Mudanças na Base Nacional Comum retomam debate sobre o lugar da escrita na creche e na pré-escola

Entre a segunda e a terceira versões do documento, número de habilidades esperadas para serem adquiridas pelas crianças durante a educação infantil cresceu quase 50%

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Mudanças na Base Nacional Comum retomam debate sobre o lugar da escrita na educação infantil

Foto: Shutterstock

Entre a segunda e a terceira versões da Base Nacional Comum Curricular, o número de habilidades esperadas para serem adquiridas pelas crianças durante a educação infantil cresceu quase 50%, passando de 73 para 109. Das 73 que estavam previstas anteriormente, apenas 11 foram mantidas com a mesma redação e para a mesma faixa etária no documento final.

Tantas alterações desagradaram aos grupos que trabalharam na redação do texto anterior. “Esse novo texto não considera a criança como o centro do processo educativo, não respeita suas linguagens, sua cultura. Mudou a própria concepção da criança”, afirma Jaqueline Pasuch, da Universidade do Estado de Mato Grosso e representante do Movimento Interfóruns da Educação Infantil do Brasil (Mieib). “O setor da educação infantil se mobilizou como nenhum outro para ajudar na construção da Base, mas todo o trabalho foi desprezado.”

Mais do que desprezar o trabalho de um grupo, Jacqueline diz que o atual documento desconsiderou três décadas de pesquisa na área. “Uma inserção precoce na alfabetização, para supostamente preparar a criança para não fracassar no fundamental, não funciona. Na educação infantil a criança precisa estabelecer uma relação positiva com o fazer letrado, ter o desejo de aprender despertado”, explica.

Segundo a dirigente do Mieib, muitas das habilidades pedidas na versão atual, coisas como “construir gráficos básicos”, “identificar gêneros textuais” ou “levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros”, fazem com que se perca a riqueza de linguagens da infância. “Para cumprir a Base, os professores passarão a dar aulas convencionais, exigirão exercícios repetitivos. Ficarão de lado a felicidade, a imaginação, a criatividade, o espírito científico”, avalia.

Ruptura?

Outro ponto criticado foi a divisão das crianças entre creche e pré-escola, algo que havia sido intencionalmente evitado nas versões anteriores, para não caracterizar uma divisão da educação infantil. Mas, de acordo com Jussara Cristina Tortella, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) e uma das redatoras da educação infantil da terceira versão da BNCC, os termos foram incluídos em respeito à denominação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). “É a redação que a gente tem no país e não podemos ignorá-la. Até porque está presente na estrutura administrativa das instituições. Na pré-escola, por exemplo, existe a exigência da frequência. Mas se olhar para o texto completo, não há uma ruptura pedagógica entre elas”, defende.

Apesar das dezenas de alterações e inclusões, Jussara ressalta que partes essenciais da segunda versão foram mantidas. “Temos os mesmos eixos – brincadeiras e interações –, os mesmos direitos de aprendizagem, seguimos a ideia de articulação entre a educação infantil e o fundamental. E muitas vezes as mudanças foram para deixar o texto mais claro, porque recebemos esse pedido nos relatórios dos estados”, cita.

Jussara também garante que não houve nenhum tipo de pressão para incluir elementos do processo de alfabetização, tanto assim que em nenhum momento o texto fala de decodificação. “Quando a gente ficou sabendo que a alfabetização se daria até o segundo ano, a parte da educação infantil já estava pronta. Foram os apontamentos dos relatórios estaduais da Undime e Consed, assim como o de leitores críticos nacionais e internacionais, que levaram às alterações”, explica.

Pensamento e linguagem

A professora da PUC-Campinas justifica ainda a troca do nome do campo de experiências “escuta, fala, linguagem e pensamento” para “oralidade e escrita” por questões práticas. “Analisamos todos os títulos. Um dos aspectos problemáticos foi o termo pensamento, porque esse é um conceito que perpassa todos os campos de experiência. E o mesmo se dá com a linguagem. Embora nas atividades haja sempre articulações entre vários campos, não seria adequado pensamento e linguagem ficarem só em um campo”, diz. Para ela, o título “escrita e oralidade” fica mais claro para os professores.

Mas as menções à “escrita” no documento trouxeram outros questionamentos para além da simples mudança de nomenclatura. O texto diz que as crianças vão construir hipóteses indicativas de sua “compreensão da escrita como representação da oralidade”, o que para o Mieib é um erro teórico, pois a escrita representaria a língua e não a oralidade. “Isso pode induzir a práticas pedagógicas inadequadas como, por exemplo, forjar uma relação binária entre sons e letras”, aponta um relatório do grupo.

Para a pesquisadora em desenvolvimento infantil Elvira Souza Lima, é o campo de experiências, “traços, sons, cores e formas” o que traz mais equívocos. Há coisas demais e também ausências importantes. “Não foi considerado adequadamente o que é do desenvolvimento infantil e o que acontecerá estando a criança na escola ou não. O traçado da linha e figuras geométricas planas, por exemplo, está presente no desenvolvimento de toda criança, independentemente de ir à escola ou não”, cita. Em contrapartida, a música deveria ter mais relevância. “A experiência com a música é um fator importante no desenvolvimento do cérebro no que diz respeito à leitura e à escrita”, afirma.

Ela acredita ainda que falta espaço para a dramatização, a narrativa e a dança. “A narrativa é uma característica da espécie humana; a criança é sensível a toda forma de narrativa – e algumas já desde a vida intrauterina.”

Diretora educacional do colégio particular paulistano Arquidiocesano, Marisa Ester Rosseto identifica na BNCC uma ênfase à escrita e um estreitamento dos conhecimentos possíveis para essa etapa da educação. “O desenho já é um tipo de alfabetização, e também contempla a matemática, nas figuras e dimensões”, diz. A diretora fala também que esse enfoque desconsidera diferenças regionais. “Uma criança de uma escola rural costuma vir com uma exposição às letras menor do que um aluno da realidade urbana, mas ele tem uma série de conhecimentos empíricos da vivência dele que precisam ser respeitados.”

Marisa diz, contudo, que a pressão sobre a infância não é de hoje, nem uma característica exclusiva da terceira versão da Base. “Quando foi introduzido o ensino fundamental de nove anos, em vez de estender para cima, roubaram um ano da educação infantil. Na época se falava que isso não implicaria antecipação de conteúdos, que as vivências da infância seriam respeitadas, mas não foi o que se viu na prática”.

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