Uma receita de letramento

Como explorar os gêneros do discurso e as práticas de linguagem para formar leitores e escritores

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O trabalho com gêneros do discurso possibilita superar o desafio da educação de formar leitores e escritores. No entanto, muitos educadores ainda não têm segurança em propor e desenvolver esse trabalho junto a seus alunos, apesar de já falarem sobre ele. Isto se dá por uma simples razão: Como se trabalha com gêneros do discurso? é uma pergunta que não se pode responder apenas com teorias.

A transposição didática precisa ser aprendida pelos professores, para que possam incorporar essa nova abordagem ao seu fazer profissional. Mas, como em qualquer receita, não basta saber a lista de ingredientes, é preciso conhecer o modo de fazer. E, ao contrário do que se tem defendido na história da formação de professores, as receitas didático-pedagógicas são necessárias.

Receitas não são um modelo de etapas objetivas a ser seguidas para alcançar (sem erro) um resultado, mas um conjunto de princípios a ser considerados na construção da prática educativa. No caso do letramento, essa prática respalda-se em:

– uma concepção discursiva que vê a linguagem como um processo interativo no qual os gêneros e seu contexto de produção funcionam como orientadores do texto a ser produzido/compreendido;

– uma metodologia indutiva que promove a construção do conhecimento por meio da reflexão e análise dos conteúdos trabalhados, tendo em vista a formação de alunos capazes de compreender/utilizar crítica e autonomamente a linguagem;

– uma abordagem das práticas de linguagem (produção, compreensão e análise lingüística, nos termos dos PCN) que possibilite aos alunos organizarem seu discurso em diferentes situações comunicativas relevantes do ponto de vista social.

Como se aprende a cozinhar cozinhando reiteradamente e pensando no que deu certo e errado em cada prato, aprende-se a ensinar enquanto se ensina, refletindo sobre esse processo. Só o acesso à receita não garante a instauração de uma prática adequada.

É necessário pensar criticamente sobre ela, o que só pode ser feito na formação contínua e coletiva na escola.


A cozinha e os cozinheiros: projeto para trabalho coleti­vo

O trabalho com gêneros precisa ser assumido por toda a comunidade escolar e por ela planejado, realizado e avaliado. Por três razões básicas:

Primeira, porque a linguagem é o meio pelo qual as pessoas se relacionam e aprendem os gêneros usados nas diferentes situações das quais participam. Cada um de nós aprende os gêneros que conhece e utiliza. O geógrafo sabe melhor do que ninguém como produzir e compreender mapas.

Segunda, porque os conhecimentos diversificados de cada profissional da escola são importantes para a seleção e organização dos gêneros ensinados, para o planejamento do trabalho e sua avaliação. Cada professor é o mais indicado para propor os gêneros de sua área. O professor de português é fundamental também para ajudar os colegas a estudar cada gênero e suas características, principalmente as lingüísticas. Já o diretor e o coordenador pedagógico precisam organizar o processo e garantir coerência com o projeto educativo da instituição.

Terceira, porque a diversidade de gêneros trabalhados pode ser bem maior do que a que seria oferecida apenas pelo professor de português. Com isso, os alunos aprendem a ler e produzir gêneros mais variados, desenvolvendo mais competências e ampliando o processo de letramento.

Por isso, não há ninguém melhor para ensinar cada gênero do que o professor que o conhece, sem descolá-lo do conteúdo a ser ensinado. Para fazer um mapa que retrate os tipos de clima do Brasil, não basta que o professor de geografia apresente essas variações e onde elas ocorrem, mas também o que é um mapa, suas características, para que é feito etc.

O compromisso com o trabalho coletivo não significa, portanto, todos trabalhando ao mesmo tempo em tudo, mas cada um fazendo sua parte, cooperativamente, tendo em vista um objetivo comum: o aprendizado e o letramento dos alunos.


Diagnóstico

Quais gêneros orais e escritos circulam na escola e na comunidade? A escola espera que os alunos saibam compreender e produzir esses gêneros ou só compreendê-los?

A resposta a estas perguntas permite identificar os gêneros presentes na comunidade (com a ajuda dos alunos e de suas famílias), os que são ensinados na escola, e, também, pode relacionar os que são usados nas aulas de cada professor (nos materiais didáticos, por exemplo) e em quais situações eles aparecem (compreensão e/ou produção). Por exemplo: em história, a leitura de relatos e verbetes enciclopédicos é muito freqüente, enquanto os ensaios escolares e as exposições orais são, em geral, produzidos pelos alunos – comuns também nas ciências naturais. As instruções de atividades, por sua vez, aparecem nos materiais didáticos de qualquer área, embora com algumas diferenças.


Seleção e organização dos gêneros a ser ensinados

Quais competências de linguagem a escola espera que o aluno possua ao final da escolaridade? Que gêneros podem propiciar o desenvolvimento dessas competências? Como eles podem ser organizados ao longo dos anos em cada área?

Para responder a estas questões, é preciso considerar o que os alunos já sabem e o que se espera que eles aprendam, e quando.

A maioria dos projetos educativos de hoje tem como um de seus objetivos a formação de cidadãos capazes de compreender criticamente a realidade e agir de forma responsável. No entanto, os gêneros argumentativos (como ensaio, debate, discussão argumentativa, artigo de opinião, dissertação escolar), imprescindíveis à construção dessas capacidades, estão geralmente previstos para o final da educação básica, e de modo bastante restrito. Seria necessário contemplar uma maior diversidade de gêneros desde o início da escolaridade, com diferentes níveis de complexidade.

Nessa direção, a matriz curricular precisa prever:

– o enfoque diferenciado de cer­tos gêneros por diferentes anos/áreas, com diferentes graus de aprofundamento. Na exploração do verbete enciclopédico, por exemplo, suas características lingüísticas e do contexto de produção podem ser trabalhadas em português, enquanto seus conteúdos temáticos e suas especificidades na organização dos textos em função dos diferentes contextos de produção, em história, geografia e ciências;

– a seleção de gêneros com di­­fe­­rentes graus de complexidade, organizados em progressão. A enquete justificada, por exemplo, pode ser trabalhada com crianças da educação infantil (com questões do tipo “Você prefere cachorros ou gatos? Por quê?”), enquanto a discussão argumentativa sustentada e o debate podem ser explorados, com diferentes objetivos e graus de aprofundamento, em diferentes momentos a partir do ensino fundamental.

Como o número de gêneros existentes é ilimitado, algumas pesquisas têm procurado definir critérios para agrupar os gêneros segundo características similares, o que tem sido de grande utilidade para a escola. Assim, os critérios adotados para a seleção dos gêneros podem ser variados – como esfera social de circulação do texto (imprensa, ciência, literatura, cotidiano, publicidade etc.), práticas de linguagem a ser ensinadas (compreensão e/ou produção oral e escrita), tipo de linguagem predominante (narração, relato, argumentação, exposição etc.), capacidades/competências que permitem desenvolver – e, até mesmo, ser combinados (nos PCN do 2º ciclo do ensino fundamental, por exemplo, a matriz curricular segue os dois primeiros critérios aqui listados).

É importante também considerar que os gêneros que a escola pressupõe que os alunos dominam antes de se escolarizar (como o relato de experiência vivida) podem não ser familiares às crianças. Cabe aos professores ensiná-los.

Por outro lado, a ênfase histórica na prática de produção escrita, embora justificada e adequada, tem deixado em segundo plano tanto a leitura quanto o trabalho de produção e escuta dos gêneros orais, igualmente fundamentais para uma participação social efetiva. A matriz curricular, pois, precisa também ser organizada tendo em vista:

– a prática de linguagem que será priorizada para cada gênero, em função dos usos sociais mais amplos desses gêneros e os objetivos previstos no projeto educativo. O causo ou o cordel, por exemplo, podem ser explorados para escuta, enquanto a esquete teatral pode ser proposta para escuta e produção;

– a diversificação dos gêneros para a exploração dos diferentes conhecimentos envolvidos em cada prática de linguagem. A compreensão das relações entre textos de diferentes linguagens (como escrita e visual) pressupõe a exploração explícita, durante a leitura, de textos em que essas diferentes linguagens aparecem, como é comum, por exemplo, nos verbetes enciclopédicos e artigos de divulgação científica na área das ciências naturais. O aprendizado de procedimentos de revisão escrita, por sua vez, é mais adequado a uma notícia que será afixada no jornal-mural da classe do que a um bilhete para um colega.


Material didático

A elaboração do material e dos ins­trumentos de avaliação precisa considerar as práticas de linguagem e os gêneros, como também os prin­­cípios didático-metodológicos que respaldarão o aprendizado e a avaliação, levando em conta tanto o que os alunos já sabem quanto os objetivos gerais do projeto educa­ti­vo. É importante, também, que es­ses materiais e instrumentos sejam utilizados pela equipe escolar para avaliar o planejamento e o trabalho realizado, modificando-os no que for necessário.


Os ingredientes

O enfoque dos gêneros como obje­tos de ensino apresenta uma diferença fundamental quando comparado às demais teorias lingüísticas que chegaram à escola. Os gêneros circulam socialmente, ou seja, existem no mundo real (como as notícias, os poemas, as entrevistas). Não são modelos resultantes de pesquisas científicas (como descrição, narração, dissertação).

Os gêneros se concretizam em textos que, em diferentes contextos de produção, são produzidos com diferentes intenções e compreen­di­dos por pessoas (produtor e destinatário) que ocupam diversas funções sociais em diferentes esferas sociais de circulação de discursos. Assim, aprender um gênero é também reconhecer seu contexto de produção. Por exemplo: um editorial do jornal Folha de S. Paulo é um texto da esfera jornalística que representa a opinião desse jornal, e não de uma pessoa específica, com relação a um fato importante acontecido no mundo recentemente e que tem o objetivo de convencer o seu leitor (e não qualquer leitor) a assumir a mesma posição. Assim, explorar o contexto de produção possibilita uma compreensão mais crítica do texto e uma produção mais adequada de outros textos.

Para a exploração específica do gênero, é preciso considerar suas características no que diz respeito aos temas que podem ser veiculados, à sua organização geral e às suas marcas lingüísticas. Retomando o exemplo, o editorial é um texto su­cinto que apresenta a opinião do jornal (por isso é comum o uso da 3ª pessoa do singular) acerca de um fato contemporâneo que considera importante e que é organizado de modo a influenciar a opinião do leitor com argumentos convincentes, apresentados em ordem de relevância – utilizando palavras e expressões que organizam a argumentação, marcando os movimentos do texto para sustentar a opinião (como o “isto é”), refutá-la (“no entanto”) ou negociá-la (“por um lado… por outro”).

O planejamento do trabalho com algum gênero prevê, em primeiro lugar, a seleção de um conjunto de textos representativos desse gênero, a descrição de suas características e o mapeamento de seu contexto de produção. A partir desse “material de referência” e do diagnóstico do que os alunos já sabem do gênero e do que se espera que eles aprendam em determinado momento da escolaridade, é preciso elaborar um conjunto de atividades que envolvam o uso desse gênero nas práticas de compreensão e/ou produção e que explorem indutivamente as características selecionadas para o ensino. É nesse momento, ainda, que os aspectos selecionados para ser ensinados são organizados em um roteiro que pode servir, para alunos e professor, como elemento de acompanhamento do ensino e da aprendizagem (inclusive indicando o que precisa ser mais explorado), ou seja, como um organizador da avaliação contínua do trabalho.



LEIA NA PRÓXIMA EDIÇÃO


Na próxima edição, Educação trará a parte final deste artigo, em que o autor aborda os tópicos O modo de fazer: as práticas de linguagem e a construção do conhecimento e A mesa posta e os convivas: um compromisso com o aprendizado e o letramento, fechando a idéia de construção de uma receita de letramento.



Paulo Eduardo Mendes é mestre em Lingüística Aplicada, coordena e desenvolve programas de formação de professores da Educação Básica, é assessor da Fundação Vanzolini e consultor do MEC no Programa Nacional do Livro Didático, na área de Língua Portuguesa

 

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