Uma questão social

Para representante do MEC, formação é o maior desafio

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Para Carlos Artexes, coor­denador do ensino médio do Ministério da Educação, a resolução da questão do déficit docente na área de ciências é um desafio a ser enfrentado pela sociedade como um todo, e não apenas pelo governo. Veja, a seguir, a entrevista concedida a Educação.

 


Como atrair professores de ciências e solucionar o déficit?


Essa é a grande questão de atuação da Capes e da Secretaria da Educação Básica: oferecer uma carreira e incentivo salarial. O piso salarial é uma das questões. Ele aponta para uma possibilidade de lidar com isso de modo mais fundamental para valorizar a carreira. A Capes tem um diagnóstico de como fazer o licenciando se envolver na escola pública.


Mas o sistema precisa de licenciados, não de licenciandos…


Mas mesmo o professor formado não tem procurado a profissão. Os números de física mostram isso. O trabalho não é só com o governo, mas com a sociedade. Não é uma coisa tão simples, que demande só ações de governo, da União, mas a criação de ambientes para que o professor tenha seu trabalho reconhecido.


A lógica de mercado para uma função onde haja muita demanda não recomenda aumentar o salário?


Sim. Mas isso não se dá só em termos de política da União. As políticas de incentivo de carreira têm de ser vistas conjuntamente. Isso tem de ser reconhecido no Congresso, na sociedade como um todo, e no sistema descentralizado.


Mas aí fica desigual: a valorização será pontual, enquanto a desvalorização foi geral e irrestrita…


Hoje existe uma política bastante focada, do MEC, de mostrar para a sociedade a importância de investir em educação no Brasil. Estamos falando de 10 milhões de alunos. As dimensões são extremamente grandes.


Os especialistas apontam a necessidade de começar o ensino de ciências mais cedo, no Fundamental I, o que, na prática, significa um déficit maior.


A ciência vai estar cada vez mais regularizada no currículo, mas no ensino fundamental pode ter outro caráter. A finalidade da Educação Básica não é a mesma da produção do conhecimento científico. O Brasil não pode deixar de pensar na ampliação, mas tem de consolidar a questão no ensino médio. O problema do déficit é complexo. Mas o nó não é só do MEC. A política da Capes está centrada em programas, inclusive emergenciais, em física, química, matemática. A procura pelas licenciaturas cresce, mas não supre a demanda. Não vai ser de uma hora para outra que a carreira será valorizada. O Brasil está criando o Sistema Nacional de Formação de Professores. É preciso um sistema articulado que avalie a situação e supra a demanda.
 

O que o MEC e o Ministério da Ciência e Tecnologia fazem em conjunto, tendo em vista essa importância estratégica do ensino de ciências?


É preciso assinalar que educação é um direito social, não tem só a ver com desenvolvimento econômico. Mas é evidente que o modo de produção pode favorecer as políticas de educação. Não é à toa que a educação está posta – ela pode ser boa para o capital. E com isso a gente pode aproveitar para colocar a educação como direito. O MCT tem preocupação direta com desenvolvimento e tem ações com o MEC. Do ponto de vista do ensino de ciências, o que se põe é a valorização no ensino médio. As Olimpíadas, como a de matemática, são um estímulo para o aprendizado de ciências. A Olimpíada de Ciências está posta com o MCT. Temos a valorização das Feiras de Ciências, a parceria com a SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência). E o material didático.


O que as duas pastas fazem em relação ao material didático?


A responsabilidade pela execução da Educação Básica se dá nos entes federativos. Essa produção didática é um material de apoio. Acaba sendo central em muitos lugares que não têm acesso ao conhecimento. Muitos Estados têm produção de material. A própria sociedade científica estrutura a produção de material. O MEC tem o programa nacional do livro didático, a partir do qual a SBPC escolhe os livros importantes para o Brasil. Há coisas específicas com o MCT, como em astronomia, questão ambiental. Agora, ela é complementar. Não temos dúvida de que a Capes vai colaborar com isso.


Temos hoje empresas de olho nesse mercado e vendendo em larga escala.

Sim, a iniciativa privada tem entrado nesse campo. Muitos Estados têm adquirido materiais como esse. É preciso haver um cuidado nacional com isso: não basta a escola ser pública. Para ela ser verdadeiramente um bem público, precisa não ter só as condições mínimas. Também é necessário oferecer material de qualidade. E certas questões como as ferramentas e o material de apoio podem estar sendo privatizadas. Temos, evidentemente, de garantir que isso não fique com a iniciativa privada.


Os professores dizem que os alunos gostam de ciências.

É verdade. O ser humano quer ser capaz de entender os fenômenos, conhecer o mundo. A forma é que vai distanciando esse desejo da realidade. Por isso o ensino de ciências precisa ser capaz de reencontrar a fórmula. Como os jovens vão se apoderar do mundo em que vivem? Eles estão preocupados com o fenômeno, que tem de ser vivenciado. Não basta pensar que apenas cognitivamente isso vai ser apreendido. Não adianta querer apenas dar explicação. Sem a materialidade do fenômeno, perde-se a metade da história. Mas, ao se valorizar demais a experiência, pode-se cair também em algo dogmático-instrumental. A tarefa da escola não é só viver o fenômeno.


Mas o desequilíbrio está do lado da au­sência de experimentos, e não do excesso.

Concordo. Temos um programa hoje que está possibilitando a construção de laboratórios de física, química e biologia. Cinco Estados já assinaram convênio (CE, MT, PA, PI e TO), e os demais devem assinar em novembro. Os recursos (de R$ 1 bilhão para o programa inteiro) são do programa Brasil Profissionalizado. Ele inclui a questão da profissionalização em si e outra do ensino de ciências nas escolas médias. Teremos um percentual extremamente significativo para equipar os laboratórios. São poucas as escolas no Brasil que têm condições mínimas de laboratório.


O MEC tem algum sistema internacional de ensino como referência?


O Brasil tem uma influência híbrida. Francesa no século 19, a americana no sentido instrumental. Estamos construindo o sistema a partir das referências internacionais, mas ainda em aberto. Difícil dizer que há uma influên­cia única. O Brasil tem característica própria de apropriação do que acontece no mundo. A ciência não está parada, o mundo não está parado. A ciência evolui, a complexidade, os paradigmas científicos vão sendo questionados, e o tempo da escola é outro. Ela tem dificuldades evidentes de acompanhar essa evolução. A escola tem um caráter conservador, precisa criar nova dinâmica de apropriação do novo. (ARS)

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