Um destino possível

Reflexões sobre os
atos de avaliar e ensinar

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Ana Teixeira


A primeira vez em que entrei numa sala de aula como professor tinha vinte anos, mal começara meu curso superior e podia, portanto, creditar minhas inseguranças à inexperiência e à ausência de qualquer formação pedagógica. Nas três décadas que se seguiram eu me licenciei, dei aulas nos ensinos infantil, fundamental, médio e superior, nas redes pública e privada. Duas graduações, um mestrado, um doutorado e muitos cabelos brancos depois já não posso recorrer à mesma desculpa. Mas a tarefa de avaliar a aprendizagem de meus alunos ainda me deixa inseguro e chega a me tirar o sono. Posso contar nos dedos as vezes em que me senti  satisfeito com meu desempenho nesse quesito.


Claro que já acreditei que a solução seria “avaliar o processo”. Mas logo me vi novamente assolado por questões: como chegar aos processos sem que seja por meio de alguns de seus produtos? Como avaliar as diversas etapas dos trabalhos quando, professor do ensino médio, chegava a ter mais de seiscentos alunos? Também me perguntava como reagiria se o padeiro, em face de meu desgosto com seu produto – o pão – argumentasse que eu deveria avaliar o processo de sua produção como um todo. Mas, rapidamente o zelo pedagógico de algum colega vinha me recordar que pão e aprendizagem são coisas distintas. Eu concordava com a observação; não obstante, minha ignorância e meu desespero continuavam os mesmos.


Por algumas semanas – talvez dias – acreditei que, tal como me assegurava um especialista no assunto, eu deveria abandonar minhas concepções tradicionais e passar a avaliar meus alunos de forma integral, “como um todo, como seres humanos”. Mas rapidamente me dei conta de que essa era uma tarefa para Deus, caso ele existisse e fosse, como me assegurava o sacerdote, onisciente. Como professor o que me cabia era avaliar seus progressos numa dimensão de sua existência: a de aluno. Claro que isso ultrapassava largamente a mera memorização de informações e mesmo o domínio de certas capacidades e estendia-se para o cultivo de virtudes intelectuais, como o rigor e o apreço pelo estilo de um texto. Mas isso tudo não resolvia meus problemas iniciais, antes a eles adicionava alguns novos e até então desconhecidos.


Como mensurar e traduzir numa grandeza matemática – ou na síntese de um conceito – a aprendizagem de uma disciplina escolar? Como criar instrumentos fidedignos? Como ser justo? Impondo uma igualdade republicana ou buscando uma equidade que considere as diferenças? Nesses trinta anos, multiplicaram-se as perplexidades e os problemas; sem poder sequer contar com o benefício da crença numa pedagogia redentora ou na solidez da experiência.


Isso não significa que nada tenha aprendido com meus colegas e mestres. Como esquecer de Marcelo, a caçoar do caráter vago de minhas perguntas e a me mostrar o valor da precisão na formulação de uma prova? Ou de Tereza, que me ensinou que havia outros jeitos e linguagens, menos sisudos e mais democráticos, justamente porque plurais? Ou de Zé Mário, que me mostrou a distinção entre estimar o grau da aprendizagem e a pretensão de mensurá-la como se dispuséssemos de balanças digitais de precisão pedagógica? … Ou ainda de Sócrates, a insistir que mais importante do que a segurança de ter um conceito – ou uma teoria da avaliação – infalível é jamais cessar o esforço na busca por ser um professor justo; sabendo que esse é um lugar que não existe.

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