Sobre espaços e pedagogias

O estudo de prédios escolares, do ponto de vista de sua arquitetura, tem sido um tema de investigação de arquitetos há um bom tempo. …

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O estudo de prédios escolares, do ponto de vista de sua arquitetura, tem sido um tema de investigação de arquitetos há um bom tempo. É possível encontrar nos cursos de pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo dissertações e teses sobre o assunto. Mais recentemente, observa-se que o estudo do edifício escolar, do ponto de vista da organização de seu espaço, tem sido objeto de preocupação também por parte dos pedagogos. Por se tratar de um tema de pesquisa interdisciplinar, nem sempre o pedagogo ou o arquiteto, sozinhos, conseguem dar conta da relação entre a organização do espaço e a proposta pedagógica da escola em estudo.

Concordamos com Cesário Motta Júnior (1847-1897), médico de formação e político, que, em 1895, quando era Secretário dos Negócios do Interior do Estado de São Paulo, proferiu uma frase taxativa: "sem bons prédios é impossível fazer boas escolas". Ele não disse que seria impossível ensinar. Sabemos que é possível ensinar em qualquer lugar, até mesmo em chão batido, sem cobertura e sem móveis. Mas uma escola é muito mais do que isso e o edifício escolar pode facilitar ou dificultar a aprendizagem, a convivência, o crescimento dos alunos. Ninguém confunde conseguir comunicar-se (o que pode ser feito de várias formas, até com gestos) com o conhecimento de uma língua.

Dois aspectos importantes caracterizam a metodologia que temos utilizado em nossas pesquisas: a leitura do projeto pedagógico e a leitura do projeto arquitetônico. Em relação ao primeiro, procuramos identificar a existência de um projeto pedagógico explícito. Para isso, é preciso considerar a época. Assim, concepções de criança e de infância variaram no decorrer dos tempos. A criança já foi considerada um adulto em miniatura, assim como já foi vista como uma fase negativa que deveria ser rapidamente ultrapassada.  Essa concepção, veementemente criticada pelo filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), não é mais aceita. Ao contrário, hoje, há uma tendência a se considerar a infância como a fase dourada da vida, e a criança, principalmente a de classe média, quase como uma rainha a quem todos devem servir. As concepções de jovem também mudaram e a própria adolescência é um fenômeno recente. Conseqüentemente, transformaram-se também as concepções de educação e do processo de ensino-aprendizagem.

O ensino tradicional, centrado no professor, prevê certo tipo de espaço e de mobiliário e sua disposição: carteiras enfileiradas, fixas no solo, mesa do professor, quadro negro à frente e algum recurso didático, como globo terrestre, mapas ou  gravuras.

A concepção moderna de ensino, centrada no aluno, propõe mesinhas deslocáveis para permitir diversos arranjos, armários baixos, livros e materiais didáticos na própria classe, enfim, preocupa-se com a escala da criança. Atualmente, no mundo digital em que vivemos, têm sido propostas novas e diferentes salas de aula, instalações apropriadas, mobiliário adequado e demais apetrechos necessários como tomadas de corrente elétrica, cabos etc. A adoção de uma concepção moderna de ensino sem o correspondente provimento da escola dos recursos humanos e materiais (espaços, inclusive) necessários, é um triste arremedo.

Quanto à leitura do projeto arquitetônico, procuramos atentar para o programa, forma, volume, conforto, iluminação, insolação, ventilação, circulação, período histórico, articulação dos espaços internos, técnicas construtivas, materiais utilizados, pré-fabricação de elementos, como esquadrias, a existência ou não de planta-tipo, acabamento, autoria do projeto, implantação no terreno. Assim, por exemplo, a implantação do edifício da Escola Normal de São Carlos, em diagonal, no terreno de uma quadra, conferiu a ele uma imponência que qualquer outra forma de implantação não conferiria.


Nova lei, espaço antigo


Procuramos entender os vários espaços que, por sua vez, refletem concepções pedagógicas e necessidades sociais: salas de aula, espaços para a administração, para a recreação, como pátio, coberto ou não, salas-ambiente, cozinha, refeitório e a adequação do respectivo mobiliário. Assim, por exemplo, quando a Lei 5692/71 juntou o ensino primário e o ginásio criando o ensino de primeiro grau, que muitas vezes funcionou em prédios de grupos escolares, era possível ver adolescentes irrequietos (mal) acomodados em carteiras destinadas a crianças de 7 a 11 anos. É bem difícil conseguir a atenção, o interesse e a aprendizagem de alunos nessas condições.

É preciso, também, considerar as questões urbanas. Quando a escola passou a ser um lugar específico, diferenciado, seus idealizadores preo­cuparam-se com sua implantação, recomendando, com insistência, que ela fosse localizada longe da poeira, do barulho, do comércio, de vizinhança nefasta ao trabalho escolar que exige concentração, atenção, silêncio.

Todas essas questões nos remetem à política educacional em vigor e à importância que uma sociedade confere à educação de suas novas gerações. Educar é promover o desenvolvimento, é transformar crianças em seres humanos ou é ser assistencialista, cobrir, como dá, carências alimentares, higiênicas e de saúde de uma população marginalizada de quase tudo? Nossa escola tem assumido inúmeras responsabilidades sociais que não são dela e muito pouco tem feito em relação ao que seria sua função precípua: propiciar a aquisição do conhecimento produzido pela humanidade. 

Em síntese, ao procedermos à leitura arquitetônica e pedagógica de edifícios escolares, com o intuito de compreendermos as relações entre projeto pedagógico e projeto arquitetônico, procuramos atentar para os aspectos que se seguem.
Inicialmente, verificamos o órgão público responsável pelo planejamento, construção e manutenção dos edifícios escolares e a existência ou não de comissões específicas para tal. No Estado de São Paulo, por exemplo, tendo por referência o período republicano, esses órgãos foram muitos. Atualmente, a responsabilidade cabe à Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE). Verificamos, também, se há arquitetos responsáveis, quem são eles e se eram ou não funcionários do Estado. A existência de planta-tipo ou padrão também é observada. Durante a República Velha, no Estado de São Paulo, vários edifícios para grupo escolar foram construídos a partir da mesma planta, mas com fachadas diversas. Neste caso, a autoria do projeto é do arquiteto que desenhou a fachada.

Checamos, ainda, as técnicas construtivas e os materiais usados. Assim, por exemplo, a partir da possibilidade de utilização do concreto armado foi possível construir edifícios em que a estrutura pode ser independente da vedação e, com isso, conseguiu-se, entre outras coisas, maior flexibilidade na organização dos diferentes espaços, possibilidade de amplas aberturas, mais iluminação e ventilação nos locais de estudo.


Fachada do Grupo Escolar Romão Puiggari, no Bráz: estilo imponente

A sofisticação dos acabamentos é outro aspecto a considerar. Os edifícios das Escolas Normais e dos Grupos Escolares do início da República, em São Paulo, eram grandiosos, sofisticados, e utilizavam materiais nobres, importados. Hoje, sobretudo nas periferias das grandes cidades, as escolas funcionam em barracões cobertos por telhas onduladas e não oferecem nenhum conforto térmico, nem qualquer outro. As escolas funcionando em trailers, apelidadas de escolas de latinha, comprovam essa triste realidade. A forma do edifício tem de ser considerada. O neoclássico, adotado no primeiro período republicano, em São Paulo, presta-se muito bem, por sua simetria, à separação de meninas e meninos, na entrada e saída da escola, um valor da sociedade de então. Mais que isso: o estilo neoclássico é imponente, suntuoso e, portanto, muito adequado à construção de edifícios públicos majestosos tais como escolas, que devem ser vistos pela população. A consideração ou não da escala da criança é outro aspecto importante. A partir de 1936, em São Paulo, propõe-se, claramente, que a criança deva ser a referência essencial do processo pedagógico.

Nossas pesquisas sobre as relações entre arquitetura e educação têm possibilitado uma melhor compreensão não só da influência dos espaços construídos na escolarização de nossas crianças e jovens, que facilitam ou dificultam sua aprendizagem e seu desenvolvimento, como têm evidenciado todas as vicissitudes que marcam as políticas públicas de construções escolares: inúmeros planejamentos e poucas realizações, escolas e classes em número insuficiente diante de uma população sempre crescente e escassos recursos para a construção de prédios escolares.

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