Sob novas diretrizes

Conselho Nacional de Educação analisa texto que quer “definir a identidade” da última etapa do ensino básico

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A partir de 2011, o ensino médio terá novas diretrizes curriculares. Está em fase final de votação, no Conselho Nacional de Educação, uma resolução discutida ao longo de todo o ano e, na expressão do coordenador-geral de Ensino Médio da Secretaria da Educação Básica do MEC, Carlos Simões Artexes, atualiza as orientações para esta etapa que, desde a promulgação da LDB, há 14 anos, vem sofrendo contínuas alterações, como a introdução de novas disciplinas, entre elas o espanhol, cuja  oferta é obrigatória, a filosofia e a sociologia (ensino obrigatório).

Não haverá mudanças radicais, mas uma definição de identidade. Segundo Artexes, isso será feito por reafirmações de diretrizes anteriores não incorporadas devidamente pelas escolas, principalmente a divisão por áreas do conhecimento, e pela ênfase no projeto pedagógico das escolas. Assim, os artigos das novas diretrizes, ainda que com a terminologia às vezes vaga e impenetrável da lei, querem induzir mudanças na organização do conhecimento e na própria finalidade do ensino médio.

No campo da organização curricular, as diretrizes ratificam a proposta de divisão pelas áreas que já estão estabelecidas no Enem: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias. É dentro desse pano de fundo que as escolas devem organizar o conjunto de conhecimentos e habilidades a serem incorporadas no programa, seja em disciplinas, seja em projetos interdisciplinares ou transversais.

Ao mesmo tempo, o MEC quer estimular um movimento de autonomia das escolas, de forma que o projeto pedagógico interfira na construção da matriz curricular da escola, na organização das disciplinas da formação básica comum, dos 25% do programa que constituem a parte diversificada e dos 20% do tempo curricular que devem ser dedicados a projetos interdisciplinares eletivos, em sintonia com o projeto do Ensino Médio Inovador, modelo experimental que está sendo testado em parceria com alguns estados.

Embora muito espaço de liberdade estivesse já assegurado em diretrizes anteriores, são poucas as escolas que lançam mão dessa margem de flexibilidade para ampliar o horizonte formativo no ensino médio ou para estabelecer elos com a realidade local do aluno, tratando de temas pertinentes às regiões e ao cotidiano vivido pelo adolescente.

Para isso, Artexes vê como fundamental a aposta no projeto pedagógico de cada escola. "O projeto pedagógico não está muito incorporado ao ponto de vista pragmático, no sentido de ser uma construção coletiva, que garante a autonomia", diz. Para ele, esse projeto coletivo tem a função também de restabelecer a definição sobre os conhecimentos a serem adquiridos.

Mas o Ministério da Educação propõe a ênfase no caráter de terminalidade do ensino médio. Isso significa que essa etapa não deve ser encarada como uma passagem para o mundo do trabalho ou como antessala do vestibular, mas como o fechamento do ciclo iniciado pelas outras etapas da Educação Básica. Essa orientação está expressa na determinação de que o ensino médio deve cumprir um tempo mínimo de 2,4 mil horas de trabalho pedagógico (ou seja, três anos, ou 800 horas anuais).

Desse modo, a articulação com a educação profissional deve acontecer em tempos pedagógicos complementares, sempre com caráter de ampliação dos objetivos do ensino médio. "Defendemos que o trabalho, a ciência e a cultura são constituintes da identidade da escola média brasileira, e não exclusivamente a educação profissional. Todas as pessoas têm direito a uma escola que garanta a formação de qualidade, antes de tudo", diz Artexes.

Esse é um ponto polêmico com o qual o secundário brasileiro sempre esteve às voltas. Desde o tempo do varguismo, quando havia a escola média de caráter acadêmico e propedêutico para a elite e o ensino profissionalizante, para os operários, as relações entre formação geral do indivíduo e preparação para o trabalho estão dispostas em uma equação que não fecha – seja pela indefinição programática, pelo descompasso com as demandas reais do mercado ou pela inexistência de uma educação pública capaz de dar conta da demanda.

O MEC vê a educação profissional como uma das faces do ensino médio, e aposta em um modelo que não estimula a formação concomitante nem separada da Educação Básica, mas sim complementar. O ensino médio brasileiro tinha, em 2008, 8,3 milhões de alunos, e o ensino médio integrado com o profissionalizante somava 175 mil. No médio profissionalizante "pu­ro" havia outros 857 mil.

Para o coordenador, a evolução do mundo do trabalho pesa a favor do novo modelo, já que não é a indústria, mas sim o comércio e os serviços que dão a tônica (tornando desnecessárias escolas equipadas com maquinários continuamente defasados), e exigem mais habilidades e competências globais do que o domínio de técnicas especializadas.

Nessa polêmica sobre o secundário, tanto os críticos como os que acreditam nos fundamentos da proposta do MEC têm razões para ceticismo, dada a grande inércia que a baixa autonomia do sistema educacional brasileiro produziu. Para o educador Arthur Fonseca Filho, ex-presidente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, é ilusão pensar em qualquer mudança no ensino médio sem que se façam antes alterações no sistema de acesso ao ensino superior brasileiro – pela enorme sombra que esse modelo exerce sobre a escola, organizada para atender às demandas de formação do ensino superior. Fonseca Filho defende que o ensino médio brasileiro se aproxime do modelo norte-americano, com muita autonomia para as escolas, os sistemas municipais e estaduais – sem perder a organicidade com a federação -,
mas com um leque amplo de possibilidades de organização curricular. "Lá, o que a universidade espera que o jovem saiba para frequentar o ensino superior é trabalhado nos primeiros anos do pós-médio; aqui as escolas trabalham em função do que a universidade espera", diz.

Nesse sentido, o Enem constitui uma aposta do governo para reorientar o ensino médio, ao definir uma matriz de conteúdos e competências desvinculadas das demandas específicas das instituições de nível superior. Mas, num sistema tão grande e complexo, o que até agora ocorreu foi a sobreposição de demandas. Embora a influência do Enem sobre os programas dessa etapa tenha sido considerada positiva de forma quase unânime, mais do que nunca os olhos das escolas, alunos e professores se fixaram na grande esfinge do sistema educacional – o vestibular. E, agora, o Enem é também um vestibular.
(P.C.)

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