Reflexões sobre o letramento docente

A questão da leitura encontra-se diretamente relacionada às condições de distribuição e apropriação dos bens culturais pela população em geral. No caso de países …

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A questão da leitura encontra-se diretamente relacionada às condições de distribuição e apropriação dos bens culturais pela população em geral. No caso de países como o Brasil, o que se vê com freqüência são pesquisas apontando para a falta de hábito de leitura do povo brasileiro, em muitos casos sem levar em consideração que o acesso a determinados bens culturais não se realiza de forma igualitária e democrática, pois ainda vivenciamos problemas que dificultam a apropriação de diferentes segmentos sociais na herança cultural, veiculada na sociedade da informação, seja através do objeto livro ou dos meios eletrônicos. De acordo com a Constituição de 1988, o analfabetismo já deveria ter sido erradicado. Entretanto, quando temos acesso a alguns dados que traduzem esses índices, vemos que 16 milhões de brasileiros são analfabetos e 28,8% desse grupo pertencem às famílias com renda familiar de até um salário mínimo. Além disso, 61% dos adultos alfabetizados têm pouco ou nenhum contato com livros, 87% dos municípios brasileiros não possuem livrarias e a presença de bibliotecas públicas é incipiente na maioria deles.

Nesse contexto, a escola assume papel preponderante para facilitar o acesso de grande parte da população brasileira à leitura e a seus diferentes suportes. Paradoxalmente, é apontada como o principal fator que concorre contra a leitura e a formação do leitor no país. Tal formulação se apóia em dados como os do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que tem revelado o baixo nível de letramento dos alunos que, ao concluir o ensino fundamental, não entendem o que lêem, afastando-se da prática da leitura.

Em vista disso, discute-se cada vez mais se o professor é ou não um leitor capaz de fazer esta mediação. Algumas pesquisas já apontaram as deficiências de professores nesse âmbito, revelando que, em geral, boa parte deles lê muito pouco, alegando falta de tempo ou de recursos econômicos para a aquisição de material.

Desse modo, tais elementos se constituíram como ponto de partida para investigar as práticas de letramento de professores que atuam em escolas públicas da rede estadual de Belo Horizonte. As reflexões aqui trazidas fazem parte de uma pesquisa de cunho qualitativo, realizada no programa de pós-graduação da Universidade Federal de Minas Gerais. O objetivo do estudo foi investigar a formação de docentes no âmbito da leitura, buscando conhecer as relações, as práticas e o processo de socialização de um grupo constituído por 15 professoras em relação à leitura. Todas elas participaram de um projeto de formação que tinha como objetivo central alcançar a redefinição da formação de docentes no domínio da leitura e da escrita, para torná-las professoras/leitoras e aprimorar suas práticas na formação do aluno leitor.


A leitura como valor simbólico

Um importante elemento que se extraiu dos relatos é que pareceu haver uma importância singular do ambiente familiar na inserção da cultura escrita de parte desse grupo. Nota-se que, embora a maioria das famílias fosse oriunda de frações de classe que compõem as camadas populares, com pouco acesso à cultura escrita e um fraco repertório de leitura, esta ocupava um lugar significativo para algumas famílias desse grupo. Pareciam acreditar na leitura como valor simbólico, e que deveriam investir e incentivar os filhos na aquisição e no contato com a mesma, mobilizando esforços, inclusive, na compra de livros infantis.

Para um grupo menor de docentes, o ambiente familiar é lembrado como pouco significativo para suas trajetórias, configurando-se como lacunar no que tange à leitura. Assim, vimos que o ingresso no universo letrado deu-se a partir de quando começaram a freqüentar a escola.

Já a escola apareceu em algumas trajetórias como um lugar importante para o primeiro contato com o universo das letras. No entanto, não comparece, na maioria das experiências das professoras, como espaço responsável por estratégias que facilitaram sua formação como leitoras. Na opinião das entrevistadas, os métodos e as práticas pedagógicas que direcionavam o ensino da leitura – com algumas ressalvas para os anos iniciais – contribuíram, em sua maioria, para um afastamento e/ou o desenvolvimento de uma aversão à leitura. Entretanto, muitas reconheceram a eficácia dos métodos ali adotados para a aquisição da competência do ler e do escrever, isto é, do processo inicial de alfabetização.

Nesse aspecto, há de se refletir sobre as práticas de ensino da leitura adotadas na escola. Nem sempre elas contribuem para que haja um aumento no volume de leitura dos alunos. Ao contrário, observa-se uma diminuição e/ou afastamento. Para a maioria delas, as vivências que se constituíram no universo escolar estão muito próximas de questões pautadas nos estudos que apontam a tendência de "escolarização" da leitura, com estratégias de compreensão e interpretação dos textos em que se adota um modelo único e fechado; a obrigatoriedade e a adoção da leitura em voz alta, como prática avaliativa; a leitura como pretexto para o ensino da gramática. Ou seja, os objetivos que viabilizam essa prática quase sempre são perpassados por finalidades didáticas.

É importante destacar que, ao refletir sobre suas trajetórias, algumas docentes manifestam dúvidas em relação às práticas de leitura às quais foram expostas. Algumas práticas, mesmo que tidas como tradicionais e até mesmo enfadonhas, foram reconhecidas como as que surtiam resultados, isto é, que traziam aprendizado. Por outro lado, elas tendem a preferir o modelo pautado na leitura para o lazer e fruição como sendo aquele capaz de formar o leitor e que deixou marcas positivas em suas trajetórias.

A respeito das leituras pessoais das docentes, detectou-se que tendem a eleger como objeto a literatura de auto-ajuda. Explicitaram alguns motivos para tal escolha: desde a solução para os problemas da vida profissional e cotidiana à questão religiosa. Constatou-se a presença desse tipo de literatura em 80% dos depoimentos, confirmando o que a mídia vem reportando sobre esse fenômeno, no contexto da indústria cultural.

Analisando os depoimentos, não parece que estivessem preocupadas em responder de modo que parecesse mais apropriado em relação aos objetos de leitura a serem declarados. Apesar de essa literatura ser considerada, por parte dos intelectuais e da academia, como cultura menor e praticada por pessoas com repertório intelectual inferior, suas respostas não demonstraram uma tendência a negar a leitura desse gênero.

No que tange às experiências do percurso formativo das professoras, além da aproximação com a literatura infanto-juvenil, outro destaque foram os contatos com os diferentes suportes e materiais de leitura – bulas, receitas, propagandas e as possibilidades do seu uso nas práticas de leitura, em sala de aula, com os alunos. Pela primeira vez, foi dada a oportunidade do contato com a noção de letramento – hoje tão difundida e, às vezes, pouco compreendida – para algumas delas.

Das experiências de formação, as professoras destacaram aquilo que foi significativo em sua trajetória, que as tocou e que de alguma forma utilizam em sua prática cotidiana. Se tomarmos como referência as reflexões da pesquisadora Anne-Marie Chartier, do Instituto Nacional de Pesquisa Pedagógica, de Paris, ficaremos inclinados a pensar que há uma tendência dos/as docentes de estabelecer uma aproximação pragmática com os saberes pedagógicos. Nesse sentido, ela os/as caracteriza como leitores "ordinários". Essa noção permite identificar aqueles/as que buscam responder a preocupações e problemas colocados pela sua vida, profissão, religião, enfim, de seu cotidiano pessoal, familiar e profissional. Assim sendo, as professoras se apropriam das informações oferecidas em seus percursos formativos, a partir de seus interesses e dos saberes da prática, com o intuito de implementar as suas ações.


Conflito: novas abordagens e cotidiano

No que concerne às práticas de letramento adotadas em sala de aula, nota-se que todas elas, sem exceção, mencionaram que, hoje, raramente fazem uso do livro didático; houve uma reorientação de suas ações, provocando mudanças significativas no trabalho com a leitura em sala de aula: aprenderam a criar e a utilizar outras estratégias – por meio da contação de histórias, da poesia, da produção de textos, dos usos de diferentes gêneros presentes no contexto social e do texto literário. Percebe-se que algumas incorporaram nas atividades com textos elementos da proposta de formação à qual foram submetidas: partem do pressuposto de que o texto é aberto, que requer um leitor crítico que dialogue com ele, que compreenda, produza sentidos e esclareça os "não-ditos" do texto.

Observa-se, no entanto, que, apesar de algumas terem incorporado um discurso mais inovador, ao se deparar com situações cotidianas mais difíceis, constroem estratégias metodológicas em sala de aula que contrariam esse discurso. Com o intuito de dar conta de alguns desafios, recorrem a métodos tradicionais e ao uso de suportes, como a cartilha no processo de alfabetização, por exemplo.

Constatou-se, ainda, que a formação das professoras como leitoras é resultado de um conjunto de situações, saberes e experiências. E que as vivências na família, na escola, nos cursos de capacitação, da formação no nível de graduação ou pós-graduação e na vida social possivelmente produzem diferentes modos de ser professora.

Enfim, não cabe discutir se as professoras são ou não leitoras, se são leitoras precárias, leitoras infantis e ou outros adjetivos que circulam sobre esse sujeito. Vimos no decorrer das trajetórias experiências tecidas nas histórias de vida, nas relações de classe, de gênero, de modo individual e coletivo. Foram produzidos modos de ser e de ler em determinadas condições sociais e culturais, pessoais e contextuais. Deste modo, pode-se dizer que temos leitoras plurais. No contexto da discussão da formação docente, é relevante destacar que ouvir as professoras pode nos fornecer elementos relativos às suas relações com a leitura, advindas dos efeitos de suas trajetórias, bem como compreender o seu fazer docente; e, principalmente, pode servir de orientação para a implantação de propostas de intervenção e formação nessa área.



* Santuza Amorim da Silva, doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais, é professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Minas Gerais

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