Raízes do atraso

Historiadora discute trajetória da escola e precariedade do sistema de ensino do país

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A foto, de 1956, abre o recém-publicado
História da Escola em São Paulo e no Brasil

(Imprensa Oficial /Instituto Braudel, 480 págs., R$ 35): uma jovem professora do Grupo Escolar José Carlos Dias, na Casa Verde (bairro da capital paulista), é rodeada por suas 34 alunas da 2ª série. Apenas duas crianças esboçam sorrisos discretos. As demais, diante do momento solene, mantêm o semblante fechado. Pouco revelam, na pose oficial, as relações cotidianas que mantinham. Meio século depois, coube àquela professora iniciante, hoje professora do Departamento de História da Universidade de São Paulo (USP) e pesquisadora do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, a conclusão de pesquisa que investigou, durante três anos, como professores e alunos se inseriram “nesse arcabouço chamado escola”. Maria Luiza Marcílio comenta, nesta entrevista a
Sérgio Rizzo

, como seu livro contribui para entender a defasagem educacional brasileira.




O que aprendemos sobre a educação brasileira examinando a trajetória da escola no país?


A visão histórica é fundamental. Com ela, não ficamos dentro dos “achismos”, nem de questões conjunturais, de momento. Você adquire visão mais profunda e eficiente dos problemas que vivemos hoje. E, na contramão, o passado é iluminado pela experiência do presente. Minha intenção era a de conhecer melhor o presente, mas, fundamentalmente, dar uma visão, se possível nova, da história da escola. Não chamei de “história da educação”. Raramente falo de pedagogia. Existem no livro análises sobre métodos assumidos pela escola em diversas épocas, mas o que eu queria era resgatar o aluno e o professor inseridos nesse arcabouço.




Quais as surpresas e descobertas sobre as relações cotidianas entre alunos e professores?


No século XIX, ainda não encontramos organização ou sistema escolar. Isso me surpreendeu. Havia aulas avulsas, de “primeiras letras”, que ensinavam a ler, a escrever e a contar, com um arremedo de doutrina cristã, porque o Estado e a Igreja estavam juntos nessa época. O professor era improvisado também. As escolas normais, que começam a surgir na década de 1840, eram precárias. Em geral, tinham um único professor, que mal sabia alguma coisa de pedagogia. A única exceção com alguma qualidade era o Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro (RJ). Havia outros dois colégios que se distinguiam, mantidos pelo sistema do governo central: as escolas preparatórias para as faculdades de Direito de São Paulo e de Olinda (PE). O secundário, no restante do país, equivalia a aulas avulsas de francês, latim, filosofia, retórica, às vezes de história e geografia, e nada mais.


E quem eram os alunos?

Outra coisa que me surpreendeu durante o Império foi descobrir que, já por volta de 1854, havia escravos nas aulas públicas de “primeiras letras”, além de crianças “expostas” (abandonadas) e ilegítimas. Era a realidade de nossa sociedade. Essas crianças conviviam com as da elite. Tive acesso a listas de chamada. Quando o aluno era escravo, o professor escrevia: “escravo de Fulano de Tal”. Quando era filho ilegítimo, dizia: “pai desconhecido”. O ensino era feito de acordo com o método individual. Não existia aula coletiva ou simultânea. O professor dava atenção a um por um. Geralmente, a aula era na casa do professor ou num galpão alugado por ele, improvisado. Ali, ele punha um banco e uma mesa rústica. Não havia sala de aula com quadro negro ou material didático. O professor chamava um aluno por vez e dava suas lições de ler, escrever e contar. Para que os outros ficassem quietos, usava a palmatória. Isso vigorou durante o Império e, em muitas partes do Brasil, também durante a Primeira República.




Quando ocorre um salto?


O primeiro momento forte na educação brasileira ocorre em São Paulo, com a proclamação da República. Durante o Império, o ensino primário e o secundário eram da alçada exclusiva das assembléias legislativas. Só o ensino superior estava na órbita do governo central. A República herdou isso. Então, as reformas na educação básica deveriam partir dos estados. E São Paulo foi o líder, não apenas porque havia a elite cafeeira e já começava a industrialização, mas também porque veio forte imigração, não só de italianos, espanhóis e portugueses. Os americanos instalaram em São Paulo, na década de 1880, um colégio particular modelo, o Mackenzie College, que exerceu influência muito grande. A mulher de um pastor presbiteriano era professora e resolveu montar uma escolinha na casa dela. No primeiro ano, havia três alunos. No ano seguinte, 20. Com o apoio da Igreja Presbiteriana, compraram uma chácara da baronesa Maria Antônia e ergueram ali um internato particular. Descobri o regulamento da escola, coisa inteiramente nova. Dizia quais eram os horários, o que os alunos deveriam trazer de casa. Um colégio seriado, nos moldes americanos, com alguns professores vindos dos EUA.




A abolição da escravatura também contribuiu para as melhorias?


A escravidão impediu a montagem de uma educação de qualidade, popular. Fomos os últimos que a aboliram e, com isso, atrasamos enormemente a educação primária e secundária. Percebeu-se, pelo recenseamento de 1890, que o Brasil estava na rabeira, com mais de 80% da população analfabeta. O primeiro grupo de grandes educadores paulistas, como Francisco Rangel Pestana (1839-1903) e Antônio Caetano de Campos (1844-1891), pequeno em número, mas de grande qualidade, ficou estarrecido. Eles sonhavam com um país avançado e intuíam que a educação primária era fundamental para o desenvolvimento. Montaram, do zero, um sistema educacional de primeiríssima para a época, que nasceu com a grande reforma de 1892, paradigmática para o resto do Brasil.


Em que consistiu essa reforma?

Criou-se o conceito de grupo escolar ou “escolas centrais”, que vinha da França. Nunca havíamos tido edifícios públicos escolares. Foram construídos prédios monumentais, para deixar visível que a educação era tratada com importância pelo governo paulista. Toda a organização do grupo escolar é nova. As primeiras carteiras foram importadas de Boston (EUA). Depois, começaram a imitá-las aqui, construídas por presidiários e, depois, pelos meninos do Liceu de Artes e Ofícios. O material didático foi introduzido nesse período, bem como um método novo, criado em Portugal por João de Deus (1830-1896), com uma cartilha que ensinava a alfabetizar em poucos meses. João de Deus foi um precursor de Paulo Freire. Esse método, intuitivo, buscou inspiração em João Pestalozzi (1746-1827) e em Friedrich Wilhelm Froebel (1782-1852). Mais tarde, também em John Dewey (1859-1952). Partia da observação do particular para chegar ao geral. O aluno não tinha que memorizar, como antes. Para que funcionasse, era preciso, naturalmente, ter professores preparados. Então, houve também a reforma da escola normal. Em 1894, foi construído um prédio monumental na Praça da República (região central de São Paulo), que seria demolido em 1939, parte da Escola Modelo Caetano de Campos. Ele abrigava não apenas um curso normal, de preparação do professor primário, mas também uma escola primária onde os futuros professores faziam sua prática de ensino, e uma escola complementar.




O que era a escola complementar?


Naquele tempo, não havia ginásio. Quem saía das “primeiras letras” já ia procurar uma maneira de se formar direto na precária escola normal anterior à reforma. Por causa disso, instalaram a escola complementar para melhorar a leitura, a escrita e a matemática. Só depois é que o aluno poderia entrar na escola normal. Com isso, a qualidade do professor melhorou. Havia um curso seriado de cinco anos, com várias matérias, laboratórios, prática de ensino. Criaram também um jardim de infância no mesmo prédio. Esses grupos escolares foram os pioneiros que abriram caminho para que, na década de 1930, se instalasse o curso ginasial. Outros estados foram criando seus grupos com base na experiência paulista.


A que atribuir, nesse processo de reforma, o protagonismo de São Paulo?

Não tenho explicação. De fato, o centro da cultura e da educação era o Rio, e não São Paulo, então isolada, culturalmente atrasada. A exceção era a Faculdade de Direito. Ela conseguiu criar tradição, tinha uma grande biblioteca, promovia intercâmbio com centros internacionais. Representou um avanço cultural para a cidade. A maioria dos professores havia se formado na Faculdade de Direito. A presença dos imigrantes em São Paulo também foi uma força. A imprensa teve um papel importante. Alguns dos filhos da elite de cafeeiros iam estudar fora do Brasil e traziam idéias novas.




Seu livro aponta as idas e vindas na política educacional brasileira, a falta de continuidade dos projetos e os erros reincidentes. Como explicá-los?


Até o século 19, atribuo a defasagem a dois grandes fenômenos: a escravidão e o colonialismo. Embora não fôssemos mais colônia, a colonização cultural ainda nos dominava. No século 20, não acredito nas teorias conspiratórias presentes em vários dos tratados sobre a educação brasileira, de que há uma elite voltada para impedir que os pobres cheguem à cultura, a uma educação melhor. Acredito que há uma burrice generalizada, sobretudo entre a elite. Não tínhamos livrarias na época do império, por exemplo. Não se lia. Eram raríssimas as traduções até o século 20. No meu curso universitário, feito nas décadas de 50 e 60, só havia em português os tratados sobre história do Brasil, que ainda eram raros. Tive que estudar o restante em francês, italiano e espanhol. Em quase todas as áreas, as traduções de obras essenciais só começaram a aparecer em grande massa nas décadas de 70 e 80. Assim, era muito difícil ter uma elite instruída e competente. Por outro lado, não se considerou, e não se considera até hoje, a educação básica como prioridade. Fica nessa dança: um ministro acha que a prioridade é o ensino universitário, o outro pensa que é o ensino médio, o terceiro não tem prioridade. Todos os países que se desenvolveram o fizeram com educação de base de qualidade e universalizada. Sem isso, não teremos condições de desenvolvimento no curto prazo.




Muitos professores reclamam de um suposto divórcio entre a universidade e as demandas concretas da educação básica. Você concorda?


Subscrevo inteiramente essa avaliação. Quem vai para a faculdade tem o anseio de melhorar de vida. Se for dar aula no ensino básico, ganhará um salário miserável. O egresso de boas universidades públicas dificilmente dará aulas em cursos públicos de base. Além disso, é preciso ter vocação. Os que a têm são exceções. Nas escolas de periferia, por exemplo, há o problema do transporte, a violência, a falta de condições de trabalho. Isso não atrai. E não é só no Brasil, não. Aconteceu em várias épocas em países mais adiantados, e acontece hoje também. Os professores primários e secundários dos EUA são os que menos ganham em comparação com os países da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico). Seria por isso que a qualidade de ensino vem caindo nos EUA, porque os melhores professores fogem da educação básica? No Nordeste, com a ajuda do Fundef (Financiamento da Educação Básica), diminuiu o número de professores leigos porque muitos profissionais capacitados, para ganhar mais, preferiram voltar à sala de aula.





Clique aqui para ler o primeiro capítulo de
História da Escola em São Paulo e no Brasil





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