Para educador espanhol, quando se discute currículo não basta definir conteúdos

Eladio Sebastián Heredero, educador com presença frequente no Brasil, defende que é preciso, também, atrelar conteúdos a objetivos educacionais e à questão das metodologias a serem empregadas

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© Gustavo Morita
Heredero: países nórdicos valorizam autonomia escolar e estão mais abertos às mudanças necessárias para atualizar a educação

Como muitos educadores espanhóis, Eladio Sebastián Heredero tem sido presença frequente no Brasil, onde integra grupos de pesquisa na Uniara, de Araraquara (SP), e na Universidade Estadual Paulista (Unesp), da qual é professor colaborador. Com trabalhos nas áreas de planejamento educacional, políticas inclusivas e formação docente, o professor da Universidade espanhola de Alcalá aponta, no entanto, para o hemisfério norte, mais especificamente para os países nórdicos, quando tem de falar de currículo, um dos temas para os quais mais tem sido demandado ultimamente.

Para Heredero, os nórdicos, com especial destaque para a Finlândia – que visitou fazendo “turismo educacional” -, têm a vantagem de aliar boa definição curricular a metodologias mais próprias aos tempos atuais. “A metodologia, neste momento, é o grande desafio da educação”, assevera. Leia, a seguir, a entrevista concedida a Educação.

Diretrizes gerais ou conteúdos detalhados: como formatar os documentos sobre currículos?
Sou favorável a grandes diretrizes. Os conteúdos detalhados deveriam ser trabalhados nas escolas, que deveriam ter autonomia para fazer isso de forma que conseguissem adequar as diretrizes em função de suas características. Agora, as diretrizes devem ter algumas características para que sejam realmente diretrizes. Devem ter um núcleo básico comum, pois não é aconselhável ter muitos sistemas de ensino dentro de um mesmo país. As diferenças podem ser muito significativas entre uma região e outra, ou entre uma escola e outra.
 
E o que esse núcleo deve conter?
Em primeiro lugar, é preciso definir quais são os objetivos educacionais. Alguns países falam sobre competências básicas na educação. Pode-se ir por aí, mas definindo-se os objetivos básicos da educação. Segundo ponto: definir matérias ou áreas do conhecimento que seriam troncos-chave. Prefiro áreas do conhecimento, um bloco de disciplinas que permitam que os alunos dominem determinados conteúdos, atrelados a essas áreas.
Por que defini-las? Porque, logicamente, há demandas de fora, das empresas, da sociedade e, com elas, ficaríamos apenas com as áreas linguísticas de comunicação e com as áreas de matemática científica. E o resto? A filosofia, as artes, onde ficariam? Então, os dois grandes rumos são esses: definir os grandes objetivos ou competências-chave e, de outro lado, as áreas que permitam que todos transitem por alguns conhecimentos básicos dentro da educação.

Mas, especialmente por causa das avaliações, não estamos muito cen­trados em língua e matemática?
A primeira das questões que faço quando trabalhamos com currículos é: para que servem matérias como geografia e história se o aluno não compreende o que lê? Quando falo em áreas do conhecimento e competências-chave, estamos falando de uma Educação Básica que permita tudo isso. Porém, se temos uma boa resolução de problemas e uma boa compreensão textual, o aluno pode chegar aos conteúdos que você  quiser. Por outro lado, devemos refletir se não estamos preparando todos os alunos para o vestibular. Atualmente, 25% dos estudantes vão para o vestibular. Precisamos pensar quantos dos outros 75% têm um letramento adequado, sabem aprender. Se não sabem ler, para que estamos dando esses conteúdos? Primeiro devemos resolver a questão inicial, que é como eles podem aprender. Depois que puderem aprender, vão caminhar.

Como fazê-lo?
Os alunos têm muito interesse em aprender. Não querem estudar, o que é diferente. Ninguém quer estudar, querem aprender. Se você estimula a aprendizagem e se eles tiverem condições de compreender o que estudam, você pode fazer o que quiser. Trabalhos feitos com crianças que eram malsucedidas nas escolas são bem-sucedidos quando você as coloca em situações de aprendizagem significativas. Se você fala “estude história do Brasil”, ninguém vai querer estudar. Mas se você fala “vamos fazer um projeto de história do Brasil, um teatro de história do Brasil, um livrinho de história do Brasil”, provavelmente aprenderão de forma mais significativa. E aí pode colocar os conteúdos que quiser. A questão é como você organiza tudo isso. Tem de mudar os paradigmas da educação do século 21, para que não seja exclusivamente conteudista, no sentido de que “eu falo, você aprende, decora, e depois expõe”.

Isso não quer dizer abrir mão dos conteúdos, certo?
De jeito nenhum. Os conteúdos devem estar aí, mas devem ser significativos.

O que levar em consideração na construção dos currículos do ensino fundamental e do médio, considerando suas diferenças?
Bem, há uma diferença clara entre eles. Estava lendo que aqui em São Paulo estão discutindo a possibilidade de fazer um ensino médio com matérias opcionais para os alunos. Pode ser importante, porém, precisa continuar tendo esse núcleo comum. No fundamental, mesmo não sendo defensor de currículos fechados, acho que o professor deveria ter alguma coisa clara. Alguns países têm trabalhado nisso, colocando uma série de objetivos mínimos, uma lista de conteúdos, uma organização desses conteúdos e critérios de avaliação. Outros países descrevem os conteúdos e as habilidades que os alunos têm de desenvolver. Seria bom se houvesse tudo isso, mas de uma forma que as escolas não se sentissem pressionadas, para que isso não seja unilateral. Por exemplo, no caso das avaliações. Como são feitas hoje, no Brasil e no mundo todo, trazem o perigo da uniformidade.  Por que uma criança não pode aprender com um ritmo diferente do de outra? Por que não pode, em determinados momentos, estar mais à frente ou atrás? O que isso significa? Que todas elas têm de estar no mesmo momento de aprendizagem? Isso não é assim. Isso deve ocorrer por determinados períodos. Como esses períodos devem se organizar dentro das escolas é onde se situa a autonomia de cada uma delas. Essa autonomia, por exemplo, o professor da Finlândia tem.

Como funciona isso lá?
Ele pode trabalhar para que os alunos cheguem ao final do período com a aquisição desses conteúdos e habilidades. Além disso, há outra coisa importante que se trabalha nos países nórdicos europeus e em outros países bem-sucedidos em educação, que é a recuperação simultânea. Eles não deixam que a criança que não aprendeu siga em frente assim. Fazem uma recuperação com professores diferentes, com metodologias diferentes, com trabalhos específicos para que não tenha essa defasagem. Nesses países, a reprovação praticamente não existe. É evidente que as condições de cada país são diferentes, e não é possível uniformizar, mas dá para ter critérios básicos.

Os currículos devem abordar, além dos conteúdos a serem ensinados, também o como ensinar?
Faz muitos anos que escrevo e leciono sobre didática e organização escolar. A metodologia, neste momento, é o grande desafio da educação. Não sei se o currículo deveria especificar o como ensinar. Porém, deveria haver uma formação específica dos professores em metodologias de ensino. Além disso, deveria haver um controle de mudanças de metodologia. Sem esse controle, não adianta. Tem uma piada circulando na internet que diz: “a partir de amanhã, todas as escolas vão ter computadores nas salas de aula, telão, lousa digital. Logo no primeiro dia, o professor chega e fala: ”vamos começar a tabuada””. Ou seja, não mudou nada. A metodologia tem de mudar a partir de outra perspectiva. Uma das experiências que defendo e com a qual já trabalhei muito é que essas metodologias se constituem dentro das próprias escolas, ou dos municípios, com intercâmbios sobre o que dá certo ou não, o que se pode ou não fazer. Entre os próprios professores, que são aqueles que têm as ferramentas para trabalhar, que são quem deveria fazer essas mudanças. Uma boa escola é uma escola com aprendizagem, e a escola que aprende tem uma mudança de metodologia. Caso contrário, não serve. Não sei se as metodologias deveriam estar descritas no currículo, mas é preciso saber como formar os professores para que as utilizem.

Para mudar a escola, o que é preciso mudar na formação docente?
Se soubesse responder essa pergunta, provavelmente seria ministro da Educação! O que vemos neste momento: a formação é insuficiente. As faculdades e universidades são espécies de dinossauros, movimentam-se muito devagar e não conseguem assimilar as mudanças, no Brasil e no mundo. A formação dos professores vai ficando sempre um pouco defasada. O professor deveria ter uma formação básica muito ligada às didáticas específicas, não tanto aos conteúdos, porque se presume que, se chegou até aí, trata-se de uma pessoa bem formada, que sabe estudar. Digo isso porque, às vezes, para o ensino fundamental, insiste-se em dar mais matemática, língua portuguesa e o futuro professor pode ter problemas em coisas mais básicas, como para alfabetizar. Ou seja, esquecemos realmente do que importa. A mudança dessa formação deveria ir no caminho das didáticas. Segundo ponto: as metodologias; terceiro; trabalhar a atenção à diversidade, as diferentes realidades que agora estão presentes nas escolas. Ainda teríamos, também, elementos de gestão escolar: como é a organização da aula e trabalho em equipe, coisas que às vezes esquecemos. Além dessas coisas, pode-se colocar o que mais achar necessário.

E a atratividade da carreira?
Uma vez que tenhamos um currículo montado com base nesse tipo de formação de professores, temos de ter as pessoas mais bem preparadas, pois são elas que vão formar a sociedade do século 21, os nossos futuros governantes, médicos. Para isso, é preciso ter um ótimo processo de seleção, boa remuneração. Não é possível que fiquemos com os que não servem ou não conseguem ir para outras áreas. E uma outra questão que tem sido muito debatida mundialmente: a introdução de um período de estágio para saber se um professor é bom. Na Espanha, cogita-se a possibilidade de fazer um estágio remunerado para os novos docentes durante um período de cinco anos, depois de ingressarem por meio de concurso público. Nesse período, passariam por diversos níveis educacionais e seriam avaliados, além de ter a oportunidade de ver se aquilo é realmente o que querem.  

Quais os modelos mais interessantes de currículos e práticas escolares hoje no mundo?
Os países nórdicos são os que mais têm se adaptado às mudanças. Fui à Finlândia fazer turismo educativo, e vi coisas muito significativas. Eles valorizam as crianças, dão atenção mais individualizada, têm poucos alunos por sala. Eles trabalham na perspectiva de que o aluno faça as coisas, converse, utilize ferramentas. Tem um caso interessante sobre uma das pesquisas que fiz com base no Pisa, em conjunto com universidades espanholas, expondo a estudantes espanhóis de 15 anos a seguinte situação: um grupo de jovens tem muita fome e pouco dinheiro.
Estão em dúvida entre comprar uma pizza com 50 cm de diâmetro, ou duas pizzas de 25 cm de diâmetro. Houve respostas das mais simples às mais criativas. “Dois é mais do que um”; “em duas haveria mais sabores”; “duas dá para repartir melhor”. Enfim, a grande maioria não respondeu cientificamente à questão. Cientificamente, uma pizza de 50 cm de diâmetro tem quase o dobro de massa de pizza que duas de 25 cm. Os alunos alegavam não ter entendido a pergunta. Já seus professores diziam ter explicado como calcular a área de um círculo. Ou seja, se você perguntar “qual é a superfície de um círculo de 50 cm de diâmetro?”, eles fazem direito.

Ou seja, têm dificuldades de formular, de pensar, que é uma das principais missões da escola em relação à formação do educando.  
Exatamente. Aí, quando se trabalha com projetos, como fazem os países nórdicos, com descobertas feitas pelas próprias crianças, com resolução de problemas, aplicação da teoria para a vida, os aprendizados são muito mais significativos. E eles chegam a responder todas as perguntas, porque sabem aplicar os conteúdos, sem ficar apenas reproduzindo conhecimentos que não sabem o que significam.

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