Modelo inglês dá mais liberdade às escolas na formação do currículo

Instituições têm maior liderança e autonomia, mas também precisam assumir novas responsabilidades frente à rede de ensino

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© Hufton+Crow/Corbis
Sala de aula da Oasis Academy Hadley, localizada em Enfield, na Grande Londres

Se há um movimento mundial para aumentar a autonomia das escolas públicas em relação aos governos locais, de modo a dar mais poder de decisão a quem atua no ”chão da escola”, o exemplo da Inglaterra pode iluminar esse caminho. Composto por 21 mil instituições e 7 milhões de alunos (cerca de 90% do total de estudantes no país), o sistema educacional público inglês passou por reformas estruturais desde meados dos anos 1980, trazendo mais liberdade e responsabilidade para diretores, docentes e alunos. Hoje, as instituições públicas possuem autonomia para nomear professores, gerenciar o orçamento, remunerar a equipe, administrar edifícios e terrenos, além de organizar a grade curricular e o sistema de provas. Em contrapartida, são avaliadas periodicamente com rigor, processo que pode resultar, inclusive, na demissão de funcionários.  

Em termos de resultados pedagógicos, as escolas passaram a ser avaliadas com mais rigor, seguindo os parâmetros do Office for Standards in Education, o Ofsted, escritório que estabelece os padrões do que devem ser boas escolas no país. Também melhorou a questão da defasagem idade-série, crítica até meados da década de 1990, quando apenas 50% dos alunos cursavam a etapa adequada à sua idade nas disciplinas de língua inglesa e matemática. Hoje, são 80%.

Mas ainda há resistências. Educadores avaliam que as escolas com resultados abaixo da média nacional são tratadas com aspereza pelas respectivas comunidades. Estimula-se a concorrência e há demissões, nesses casos. Também há grande pressão sobre os professores, em função de a cultura dos testes padronizados reger os rumos da educação local, resultando em grande rotatividade de pessoal.

Longo trajeto

O sistema educacional público inglês foi criado em 1870, depois de outros da Europa, e balizado pelo ensino religioso. No século passado, com a chegada maciça de imigrantes durante o pós-guerra, nos anos 1960 e 1970, instituiu-se uma tradição de absorção de outras culturas na educação.

Andy Reid, do Ofsted: desde a década de 1990 as instituições decidem como e onde investir os recursos recebidos do governo

Já a trajetória para chegar à atual autonomia foi longa. Seu início remonta a meados dos anos 1980, quando o sistema educativo ainda era centralizado nas autoridades locais. Na época, as decisões importantes sobre a gestão das escolas eram tomadas por burocratas de carreira e os diretores tinham de pedir permissão para realizar pequenos ajustes ou mudar detalhes dos currículos.

Em 1988, com a Lei de Reforma do Ensino, criou-se um currículo nacional, substituindo o único currículo determinado pelo governo até então, o religioso. Em paralelo à reforma, as autoridades locais deixaram de funcionar como órgãos intermediários de repasse de verba e diretrizes da política nacional, fato decorrente de movimento que ganhou força a partir dos anos 1990. “Em muitas situações, essas autoridades demoravam a atender os pedidos das escolas, por causa de procedimentos burocráticos ou por determinarem outras prioridades”, relembra Andy Reid, chefe de Inspeções Institucionais do Ofsted durante 16 anos. Com a mudança, as instituições passaram a receber os recursos direto do governo e a decidir como e onde investi-los. Assim, a gestão pedagógica e administrativa foi centralizada nas escolas, que se tornaram responsáveis por contratar funcionários e docentes, estabelecer salários, comprar materiais didáticos e melhorar instalações. Antes de delegar toda a responsabilidade financeira aos diretores, o governo testou o projeto em algumas unidades, expandindo-a depois à rede.

Autonomia com inspeção

Elemento central na dinâmica da educação pública do país, o sistema de inspeção nacional foi criado no século 19. Até a década de 1990, as inspeções aconteciam a cada cinco anos ou mais, frequência que mudou com a criação do Ofsted, em 1992. Nesse novo modelo, o governo passou a valer-se tanto de inspetores nomeados (em geral, profissionais experientes da rede pública) como de empresas prestadoras de serviços, para os procedimentos de avaliação institucional que envolvem todos os âmbitos do trabalho escolar, como o ensino, a aprendizagem, a liderança, as finanças, instalações e a documentação de políticas. Outra característica que remonta aos anos 1990 é a inclusão da educação na agenda política de todos os partidos, permitindo que os investimentos na área se perpetuassem, independentemente de mudanças eleitorais.

Como contrapartida à autonomia delegada às escolas, o governo exigiu, a partir de 1992, a publicação dos resultados das avaliações feitas pelo Ofsted na internet. Assim, as famílias – que podem matricular seus filhos em instituições independentemente do seu local de residência – passaram a se valer desses relatórios para escolher a escola dos filhos. A lógica é que as escolas concorram entre si e que esse processo gere melhorias, em função de as mais procuradas estabelecerem padrões de qualidade logo buscados pelas outras. As análises do Ofsted também consideram a autoavaliação feita pela equipe escolar. “Nos anos 1990, as escolas se avaliavam de forma autodefensiva e davam desculpas para tudo o que dava errado. Agora, enfrentam seus problemas de frente”, opina Andy Reid.  

As instituições passaram a ser responsabilizadas por desempenhos negativos nas avaliações do Ofsted, de modo que docentes e líderes incapazes de reverter quadros negativos são demitidos. A contratação de funcionários e professores para a rede pública inglesa ocorre como no setor privado, por meio de chamadas e processos seletivos. Além disso, as instituições mal avaliadas são monitoradas e apoiadas pelo Ofsted durante meses, sendo que sua autonomia para tomar decisões é reduzida. Apesar disso, seguem recebendo a mesma quantidade de investimentos por parte do governo. Algumas delas – que comprovam situação de extrema vulnerabilidade dos alunos – podem, inclusive, ver seu orçamento subir até 20%. Já as escolas com boa performance nas avaliações do órgão são estimuladas a compartilhar práticas pedagógicas e administrativas, re­cebendo recursos extras do governo.

Antes restrito ao âmbito universitário, o treinamento dos professores também passou a ser ofertado por algumas instituições de alto nível – as chamadas teaching schools – que funcionam no modelo dos ””””hospitais-escola”””” existentes no país. “As escolas são vistas, agora, como o melhor lugar para aprender o ofício de ensinar”, diz Andy Reid.  

Escola para formar líderes

A capacitação de líderes na educação ganhou impulso vital com a criação, em 2000, da Escola Nacional de Liderança Escolar. Responsável por formar grupos de diretores para atuar como consultores e oferecer apoio a instituições com baixo desempenho nas avaliações, a escola era passagem obrigatória a esses profissionais, até 2012. Hoje opcional, a formação dura de 6 a 18 meses e requer que o diretor conheça a experiência de uma escola diferente da sua, durante cerca de 9 dias; realize módulos de estudo básico e passe por uma avaliação final. As aulas oferecem conteúdo sobre questões administrativas e aspectos pedagógicos e também se centram em estratégias práticas da gestão e liderança escolares.

Apesar de a passagem na Escola de Liderança não ser mais obrigatória, sua experiência se multiplicou por meio de diferentes iniciativas, cuja finalidade é permitir que as escolas bem avaliadas estabeleçam relacionamento permanente com aquelas que apresentam dificuldades.

Um desses desdobramentos foi a estruturação do grupo Líderes Nacionais de Educação, que atualmente reúne cerca de mil profissionais com cargos de liderança, responsáveis por atender 20 mil escolas públicas, por meio do fornecimento de consultoria sobre melhores práticas pedagógicas e administrativas. Além disso, estabeleceu-se a Escola de Apoio Nacional, que dá suporte a instituições com problemas no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando os docentes no planejamento e na condução das aulas,  identificação de estudantes com maiores dificuldades e ajuda na gestão financeira.

Em 2003, o governo também concebeu uma iniciativa para oferecer recursos adicionais a grupos de escolas urbanas com fraco desempenho nas avaliações. Esses grupos – que precisam ser compostos por 20 ou mais instituições – identificam seus alunos mais talentosos para que atuem como mentores de estudantes com dificuldades.

Por fim, outra estratégia para fortalecer as lideranças escolares são as federações, que envolvem instituições de uma região ou com determinadas características, com o propósito de disseminar boas práticas pedagógicas. Nas federações, os diretores de instituições mais bem avaliadas pelo Ofsted se deslocam até aquelas com fraco desempenho, passando a maior parte da sua jornada atendendo os profissionais dessa escola. Como parte de um plano de carreira que começa nos momentos iniciais do emprego como docente, esses diretores recebem um bônus quando se encarregam de auxiliar instituições que passam por dificuldades.

Andrew Ingham, ex-diretor de escolas públicas inglesas e coautor da pesquisa O sistema de formação de lideranças escolares na Inglaterra – Possíveis alternativas para o Brasil, destaca que nem todos os professores querem ou possuem perfil para se tornarem líderes, de modo que o conselho escolar deve identificar profissionais com esse potencial, desde cedo. “Não é possível determinar um perfil único de personalidade para esse papel, mas senso de compromisso, resiliência, paciência e determinação são comuns àqueles aptos”, analisa.

Instituições com perfis variados

Em 2002, um grupo de instituições que não conseguia reverter o desempenho negativo nas avaliações passou a ser gerenciado diretamente pelo Departamento de Educação da Inglaterra. Assim, seu funcionamento deixou de ser mediado pelos governos locais, e a verba repassada passou a ser destinada diretamente a essas instituições. Chamadas de ””””academias””””, em 2010 havia 203 escolas com esse perfil, número que subiu para 4 mil, já que hoje qualquer escola pode atuar nessa modalidade. “Há escolas que preferem seguir conectadas à autoridade, como forma de serem amparadas em suas decisões”, explica Andrew Ingham.

Dirigidas a grupos comunitários, há ainda as ””””free schools””””, criadas em 2010 como resposta do governo ao crescimento demográfico acelerado e à imigração. Elas são ainda mais autônomas que as academias e atendem a demandas de comunidades específicas, como a muçulmana.

Em resumo, os níveis de autonomia variam conforme o perfil das escolas, porém essa liberdade precisa estar embasada em bons resultados nas avaliações federais. “Um diretor, por exemplo, pode definir que estímulos musicais ajudam nas aulas de matemática e criar atividades curriculares com base nessa relação”, detalha Maria Carolina Nogueira Dias, pesquisadora da Fundação Itaú Social e coautora da pesquisa O sistema de formação de lideranças escolares na Inglaterra – Possíveis alternativas para o Brasil. Entretanto, essas decisões precisam ser justificadas, de modo que, nas análises do Ofsted, os estudantes devem apresentar bons resultados. Do contrário, deve-se mudar de estratégia.

Por fim, um dos segmentos da população que tende a receber mais atenção do Departamento de Educação é o dos alunos ingleses de camadas sociais mais vulneráveis. O governo não tem conseguido reverter os indicadores negativos de aprendizagem dessa parte da população, pois se por um lado essas famílias são consideradas vulneráveis da mesma forma que os imigrantes, de outro sua postura diante da escola é diferente. Os imigrantes valorizam muito a escola do novo país, mas os locais se sentem menos motivados. Para responder à falta de interesse, há apostas nas escolas vocacionais, que oferecem educação básica aliada à formação profissional.

Pontos principais da reforma 
■ Em 1988, a Lei de Reforma do Ensino determinou a criação de um Currículo Nacional para substituir o ensino religioso;

■ As escolas ganharam autonomia em relação ao poder local para realizar a gestão pedagógica e administrativa;

■ Foi criado um sistema de inspeção que reconhece as instituições bem-sucedidas e apoia aquelas com desempenho negativo;

■ O governo estruturou um colégio nacional para formação de lideranças escolares;

■ Desenvolvimento de mecanismos para que o papel de liderança seja compartilhado entre os profissionais das escolas, incluindo professores, diretores e alunos;

■ O treinamento dos professores passou a ser feito também nas próprias escolas e não mais somente no âmbito universitário;

■ Estabeleceram-se redes de colaboração entre as escolas, de modo que aquelas com desempenhos elevados nas avaliações disseminam suas boas práticas a outras com dificuldades no processo de ensino-aprendizagem;

■ Definição de diferentes perfis e formas de funcionamento de escolas, com níveis variados de autonomia e responsabilidades frente à rede de ensino.

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