Masculino e feminino: plural

Ao reproduzir preconceitos de gênero, escola prejudica formação e desempenho de meninos e meninas

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Lívia Perozim

Eis uma das missões primordiais à condição humana: aprender a ser menino ou menina. Tarefa determinante na formação de cada um deles e que, às vezes, pode causar desencontro e frustração. Segundo uma facção de cientistas, comportamentos e aptidões por determinadas áreas do conhecimento seriam inerentes ao sexo. Por outro lado, correntes defendem que tais características são construídas a partir do modo como cada sociedade interpreta o sexo – o que é conceituado de gênero. O fato é que, a partir do momento em que as diferenças biológicas se convertem em desigualdade, estereótipos e preconceitos são gerados. Em uma análise distante do sexismo, estudiosos afirmam: meninos e meninas sofrem igualmente com a maneira como o masculino e o feminino são ensinados na escola, que poderia se tornar um ambiente de encontro entre eles e transformá-los em pluralidade.

As conseqüências da imagem do que é ser mulher ou homem afetam a vida escolar dos alunos e, por isso, vêm se tornando motivo de estudo. Segundo pesquisas, as meninas estão em maior número na escola e apresentam melhor desempenho. Mas, ainda assim, para educadores, elas são consideradas “invisíveis” nas instituições de ensino. Isso porque, salvo exceções, ocupam um espaço intermediário entre os alunos brilhantes e os péssimos. Numericamente, são meninos os freqüentadores mais assíduos das salas de reforço e protagonistas de uma cena em que, para ser bom aluno ou inteligente, não é permitido se mostrar esforçado.

O sucesso de um não implica o fracasso do outro, e vice-versa. O gênero, dizem os especialistas, tem influência sobre esses resultados. De acordo com o que é esperado de cada sexo, às meninas caberia o papel de “boazinhas”: mais quietas, organizadas e esforçadas. Deveriam ter cadernos impecáveis e jamais voltar sujas ou suadas do recreio. Já os meninos poderiam se mostrar mais agitados e indisciplinados. Espera-se que eles gostem de futebol, e é tolerado que tenham o caderno menos organizado e o material incompleto. Qualquer deslize nesses padrões de comportamento seria sinal de alerta de uma inversão do que se espera de uma atitude feminina ou masculina.

A mesma distinção acontece quando se justapõem características biológicas a aptidões por determinados campos do conhecimento. Um consenso na área médica, que se alastrou na educação, é o de que meninos dominariam com mais facilidade conceitos das ciências exatas e noções geográficas, ao passo que meninas teriam mais desenvoltura nas áreas de expressão, como linguagem e artes. O que determina isso seria o funcionamento do cérebro, segundo Luiz Celso Vila Nova, professor-adjunto de neurologia infantil da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e membro do Departamento Científico de Neuropediatria da Academia Brasileira de Neurologia.

Vila Nova explica que o motivo não é conhecido, mas as regiões do cérebro envolvidas nas habilidades de linguagem se formam mais cedo no cérebro das meninas, que têm um número maior de conexões entre os hemisférios esquerdo e direito. Já os meninos, acrescenta, têm as áreas envolvidas em habilidades geométricas e espaciais amadurecidas mais cedo. “São tendências, mas não são determinantes. Posso ter uma tendência muito grande para ser um esportista, mas não significa que vou ter oportunidade”, ressalta.

Para a antropóloga Maria Luiza Heilborn, professora do Instituto de Medicina Social da Universidade Estadual do Rio de Janeiro e coordenadora do Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos, tais interpretações cientificas também são construídas socialmente. “O papel que a biologia desempenha na determinação e na definição dos comportamentos sociais é fraco, pois a espécie humana é essencialmente dependente da socialização”, argumenta Maria Luiza. “Prova disso é que as mulheres diferem muito umas das outras em diferentes sociedades.”

Como a escola não é uma ilha isolada do mundo, tais expectativas não são só incitadas pela instituição, mas emergem do olhar da sociedade sobre o gênero. Exemplo disso é maneira como as mulheres aparecem nos livros didáticos.

Segundo Daniela Auad, professora titular da Universidade Paulista (Unip) e visitante no Departamento de Sociologia da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), dificilmente as mulheres são retratadas, por exemplo, como cientistas ou engenheiras, profissionais consideradas masculinas. Quando ilustradas nos livros didáticos, são apresentadas, majoritariamente, em atividades ligadas ao cuidado ou prestando algum tipo de assistência: são donas-de-casa, secretárias, enfermeiras, professoras. “Nem é verdade que as mulheres só ocupam esses cargos e nem é certo que os homens não estão neles”, analisa Daniela, autora do livro
Educar Meninas e Meninos – Relações de Gênero na Escola

(Contexto, 96 págs., R$ 23).

Outros tipos de preconceito, de acordo com Daniela, assolam as meninas: a falta de liberdade para movimentar-se, o espaço que ocupam no pátio, geralmente nos cantos, e a pouca palavra que lhes é concedida. “Tomar a palavra é sinal de poder no mundo. É mais do que comum encontrarmos um homem orador numa turma de pedagogia que tem 60 mulheres e três ou quatro homens”, conta.

Ainda assim, um fenômeno internacional vai de encontro ao que seria uma relação hostil da escola com as meninas. Pesquisas mostram que as mulheres estão em maior número nas instituições de ensino, alcançam maiores graus de escolaridade e melhores notas em testes de avaliação quando comparadas aos homens. No Brasil, dados do estudo
Trajetória da Mulher na Educação Superior

, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), indicam que, embora a população de homens até 20 anos de idade seja maior, as mulheres são maioria a partir da 5ª série do fundamental. De acordo com o resultado da pesquisa, que analisa a participação feminina no período entre 1996 e 2004, a diferença entre meninos e meninas aumenta no decorrer da vida escolar: vai de apenas 1% nas séries do EF para cerca de 13% na graduação universitária.

São números relevantes sobre o ensino público, mas que podem se esgotar neles mesmos e não refletir no mercado de trabalho e na representação política das mulheres. Para Cláudia Vianna, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), pesquisas qualitativas apontam que o fato de as meninas estarem em maior número na escola não demonstra necessariamente que elas estão indo bem. “Levando em conta a baixa expectativa dos professores e esse conceito de feminilidade, que estimula muito pouco a agressividade, acho ainda preocupante a relação da escola com as meninas”, diz.

Para Cláudia, a escola não ensina as garotas a lutar pelo que querem e as poupa de tomar atitudes que lhes serão impostas pelo mundo. “Elas são invisíveis tanto como boas quanto como más alunas. Sempre tem um ‘mas’ na opinião das professoras. É estudiosa, mas muito calada ou pouco participativa. Ora, se isso é verdade, por que não se estimula uma reação delas?”, critica.

O modelo de feminilidade comum na escola, como se pode perceber, não corresponde nem ao comportamento real das meninas e nem ao que a escola espera dos alunos. Sabe-se que as meninas também têm suas formas de fazer bagunça, participar ou desobedecer. E há de se acreditar que as instituições de ensino não queiram formar crianças passivas, caladas e sentadas. Mas, então, por que toleram menos comportamentos considerados espontâneos e agressivos entre as meninas? Ou mesmo a exibição da sexualidade feminina?

“Se dois alunos se beijarem no pátio, provavelmente, a menina é que vai para o diário de indisciplina da escola”, afirma a pesquisadora Marília Pinto de Carvalho, também professora da Faculdade de Educação da USP, que teve conhecimento desse fato verídico  por meio de uma pesquisa feita por uma aluna dela. “Há um certo tipo de padrão de mulher e homem que a escola não consegue romper”, lamenta.

Claro que a indisciplina é um problema e o professor precisa manter a ordem, completa Marília, mas as meninas só se tornam visíveis na escola quando comparadas aos meninos. “É impressionante ouvir que elas são terríveis, iguais aos garotos, e averiguar que representam meia dúzia entre 300 alunos que fazem a mesma coisa”, analisa.

Na avaliação de Marília, “a conseqüência de tal invisibilidade pode gerar revolta, passividade ou ser uma profecia que se auto-realiza: elas acabam se tornando, de fato, invisíveis”. Melhor seria que as diferenças entre os sexos não se tornassem desigualdades, pois o suposto fracasso masculino abrange questões igualmente complexas e prende os meninos a um modelo de masculinidade também preconceituoso.

Entre as explicações de especialistas para o pior desempenho e menor número de garotos na escola, está o fato de terem uma relação conflituosa com a instituição: maiores índices de reprovação, de evasão, seja ela definitiva ou não. São também os maiores protagonistas da indisciplina escolar e vítimas da violência social. Por isso, não se pode separar a discussão de gênero das de classe social, raça e geração a que o aluno pertence.

Uma tendência comum, mas simplista, é atribuir ao trabalho infantil a culpa de os meninos terem uma relação difícil com a escola. Além de as estatísticas não serem capazes de captar o trabalho doméstico das meninas e seu efeito sobre a escolaridade delas, a causalidade pode não ser necessariamente essa.

“A gente pensa os pobres como se para eles apenas a questão econômica tivesse importância. Só que as pessoas são muito mais complexas que isso. Elas têm uma série de valores e a educação é um deles”, afirma Marilia.  O menino que sai da escola definitivamente e ingressa no mercado de trabalho já tem um histórico de problemas com a instituição. “Não é só o trabalho que tira o menino da escola, mas a má relação entre ele e a escola também o empurra para o trabalho. No mínimo, as duas coisas atuam juntas”, pondera.

Segundo a pesquisadora, os meninos têm uma trajetória escolar muito mais difícil e cheia de obstáculos e a própria tolerância com a indisciplina deles os acaba atrapalhando. “Eles precisam ter certo grau de agitação, agressividade, no mínimo ser meio malandro, crítico, ou terá então sua própria identidade sexual colocada em questão. Pode ser bom aluno, desde que não mostre que faz muito esforço por isso. É um grau de exigência tremendo”, ressalta Marília.

Ao mesmo tempo em que há uma cobrança acentuada não só da escola, mas também dos adultos e dos próprios colegas sobre a imagem da masculinidade, os meninos estão carentes, de certa forma, de um modelo sólido de figura paterna, em vista da dissolução das famílias nucleares e tradicionais.

Como a escola é um ambiente majoritariamente feminino, não é fácil encontrar professores do sexo masculino, principalmente no ensino infantil ou nas séries iniciais do ensino fundamental. Até meados do século XX, a única oportunidade que as mulheres tinham de permanecer nos estudos eram os cursos normais, formadores de professores. Aos poucos, houve uma identificação da profissão com a feminilidade, e as mulheres foram autorizadas a freqüentar esses ambientes. “Esse espaço foi conquistado com ambigüidade, colocando essa profissão como algo menos profissional, ligado ao instinto maternal”, explica Cláudia Vianna. Essa concepção, que concretizou a tríade mãe-mulher-professora, é ainda mais forte na educação infantil, o que resultou “em uma idéia de trabalho voluntário ou mal-remunerado”.

Sandro Ribeiro Chagas compõe o quadro dos raros dos professores das séries iniciais do EF e já lecionou em uma escola pública na periferia da capital paulista em que era o único homem entre os docentes. Ele conta que os alunos estranhavam a sua presença. “Com o tempo, se acostumaram. Percebi que os meninos gostavam de conversar sobre assuntos extra-classe, como futebol. Já as meninas demoraram mais tempo para se adaptar.”

Rodrigo Cordeiro Galvão, também professor das séries iniciais do EF, é o único homem da escola em trabalha, na zona oeste de São Paulo (SP), e concorda que os meninos sentem faltam da figura masculina na escola, principalmente quando estão na educação infantil. Ele já se acostumou a trabalhar só com mulheres e tem um bom relacionamento com elas, mas não esconde que gostaria de ter mais colegas do sexo masculino na escola. “Acho que seria muito interessante e importante para a criança”, afirma.

Se para alguns as dificuldades na vida escolar dos meninos são socialmente construídas, há quem acredite que elas são biológicas. É o caso do terapeuta britânico Steve Biddulph, radicado na Austrália, e que vendeu milhares de exemplares de
Criando Meninos

(Editora Fundamento, 168 págs., R$ 34) na França, Inglaterra e Austrália. No livro, mostra que os garotos têm reações diferentes a um mesmo estímulo colocado também às meninas.

Biddulph propõe que os meninos entrem na escola um ano mais tarde do que as meninas porque, acredita, seriam mais lentos no desenvolvimento da coordenação motora e cognitiva. Ele exemplifica outra diferença, como o fato de os meninos serem mais estimulados a se movimentar por terem 25% a mais músculos. “Seria bom que ficassem em salas de aulas separadas das meninas até o início da adolescência, pois eles se desenvolvem de maneira tão diferente que podem acabar incomodando e distraindo uns aos outros”, diz.

É aí que entra mais um dos pontos discutíveis da questão de gênero. Será que o convívio na escola entre meninos e meninas é contraproducente? Voltar a separar os alunos por sexo poderia ajudá-los? No Brasil, a grande maioria dos estudiosos é a favor da escola mista e considera um atraso a volta da escola separada por sexo. “Pode até ser que controlem melhor a questão da disciplina, mas não adiantaria. Não são as meninas que atrapalham os meninos e nem vice-versa”, defende Cláudia Vianna. Para ela, a separação empobreceria a formação dos alunos e poria a perder o que há de melhor no convívio escolar: as trocas. Não é preciso negar as diferenças entre os sexos e nem exaltá-las, o que não significa abandonar as crianças e deixar que se tornem meninos e meninas por conta própria — educação é justamente uma intervenção sistemática no processo de formação. O próprio conceito de gênero nasceu indiretamente com o movimento feminista e representou a forma mais bem acabada de as mulheres lutarem por condições de vida semelhantes às dos homens, demonstrando que não deveria existir uma prevalência da condição masculina sobre a feminina, e nem vice-versa.

Muitas conquistas resultaram desse processo político e ideológico, promovendo uma redução significativa das desigualdades entre homens e mulheres, principalmente nos campos político e econômico. Em uma nova era de desafios, a escola pode e deve lidar concretamente com essas questões e trabalhar, de forma corajosa, com as diferenças que unem (e nunca separam) meninos e meninas. Desse trabalho, será possível construir uma condição em que o masculino e femininos se mantenham singulares e, sobretudo, plurais.



Leia mais, na versão impressa:



Novos olhares para ensinar –

especialistas dão algumas orientações para se trabalhar a questão de gênero na sala de aula


Retratos da desigualdade –

parte dos resultados da Síntese dos Indicadores Sociais, elaborada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que mostra diferenças de gênero presentes na escolaridade e no mercado de trabalho


Academia feminina –

mulheres aumentam participação na universidade, mas escolhas ainda são marcadas por esteriótipos de gênero


Dois cérebros, duas medidas? –

fatores neurobiológicos explicam algumas diferenças, mas não destarcam influência da cultura


A casa e a rua –

pesquisa mostra que livros didáticos de ciências retratam mulheres em profissões ligadas ao cuidado e homens como protagonistas dessa área


Meninos em foco –

segundo educadora, modelo agressivo de masculinidade está associado a problemas de aprendizagem


Feminino X masculino –

para antropóloga, homens e mulheres são produtos da realidade social


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