Mais tempo para quê?

Cada vez mais, a educação integral ganha adeptos entre os formuladores de políticas públicas e especialistas em educação. Nem sempre, no entanto, todos a veem da mesma forma

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Um dos mais marcantes episódios de violência em ambiente escolar ocorrido nos últimos anos no Brasil se deu em um tradicional colégio público de São Paulo, frequentado por um pequeno número de alunos e localizado em área central da cidade. Na manhã de 12 de novembro de 2008, a então quase centenária Escola Estadual Amadeu Amaral, no Belém, foi varrida por uma onda de violência que ninguém sabe ao certo como começou: cadeiras e carteiras foram arremessadas, vidros destruídos, alunas rivais engalfinharam-se e os professores, com medo, fecharam-se em uma sala até a chegada da Polícia Militar, que, segundo relatos, só conseguiu apaziguar os ânimos na base do cassetete. Naquela mesma semana, atos isolados de vandalismo – como vidros quebrados e episódios de agressão – já indicavam o
quanto o clima na escola estava se tornando insustentável.

Pouco menos de um mês depois, durante o anúncio de uma proposta antiviolência na Assembleia Legislativa de São Paulo motivada pelos eventos na Amadeu Amaral, a então secretária estadual de Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, ressaltou um ponto fundamental, que até então era apenas uma nota de rodapé nos relatos sobre a onda de vandalismo: a escola era uma das cerca de 400 que adotaram o regime de tempo integral proposto pelo governo estadual, com previsão de nove horas diárias de aulas relacionadas ao currículo básico, atividades esportivas, artes, leitura, empreendedorismo e uma série de oficinas voltadas para a melhoria da aprendizagem e o crescimento pessoal e intelectual. Talvez por isso, como relatou a Folha de S.Paulo dias depois, a ex-secretária tenha questionado com tanta ênfase como a escola Amadeu Amaral tenha chegado àquela situação dramática.

Embora seja um exemplo extremo – a exceção, e não a regra – o caso ocorrido na tradicional escola da zona leste de São Paulo insere mais um ingrediente em uma discussão complexa: ao se falar em educação integral, está claro para especialistas que aumentar o tempo do aluno na sala de aula não é, por si só, capaz de transformar para melhor as experiências escolares. Por outro lado, se a educação integral exige, na teoria, mais tempo disponível de alunos e professores, como preencher essas horas a mais com atividades conectadas ao currículo básico, não apenas tornando-as um momento “livre” para jogar bola, usar o computador sem supervisão, adiantar a tarefa de casa ou ficar à toa no pátio esperando a hora de ir pra casa?

“A educação integral não é simplesmente estender o horário”, diz Maria do Carmo Brant de Carvalho, superintendente do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), organização que assessora projetos em educação pública. “Na educação integral, o aluno precisa ter garantidas também as educações afetiva, moral, esportiva. Não é só a educação cognitiva, mas de várias dimensões”, explica. Segundo ela, a média de horas de estudo nas escolas brasileiras públicas é hoje de quatro horas – muito pouco para dar conta de todas essas dimensões.

O entendimento da educação integral como uma formação em várias esferas também é defendido pela professora Janaína Specht da Silva Menezes, diretora da Faculdade de Educação da Unirio. “(A educação integral) é a busca da formação nas suas multidimensões: psicológica, afetiva e política, entre outras possíveis. É possibilitar que os alunos tenham acesso a condições que jamais teriam se permanecessem voltados apenas para o currículo tradicional”, diz ela, que é também integrante do Núcleo de Estudos – Tempos, Espaços e Educação Integral (Neephi), formado por pesquisadores de diversas instituições de ensino superior do país. Isso não quer dizer, porém, que a educação integral poderia ser implantada sem ampliação da jornada. Não por acaso, o mapeamento realizado pelo Neephi a respeito do assunto foi batizado “Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira”.

Para Vitor Henrique Paro, professor aposentado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), a diferenciação precisa ser feita para que não se confunda a educação integral com a educação “em tempo integral”, puramente a ampliação do tempo em que a criança ou o adolescente permanece na escola. O que já é ruim, segundo ele, seria apenas ruim por mais tempo. “Dobrar o tempo dessa escola é criminoso, é sacrificar duas vezes a criança”, afirma.

Ainda assim, números do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) indicam que mais tempo na escola pode garantir melhor aproveitamento nas disciplinas regulares: a cada hora adicional de estudo, diz a pesquisa, o desempenho dos estudantes no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) aumenta 2,5 pontos percentuais, em uma escala que vai de 0 a 500. Foram analisados no estudo dados de alunos de 4ª série nos anos de 1999, 2001 e 2003. Pela legislação, a carga horária mínima para que a educação seja considerada de “tempo integral” é de sete horas.

Mesmo esse período de tempo deve ser observado, para que as horas a mais na escola não acabem privando a criança do ambiente familiar por mais tempo que o necessário. Em sua análise sobre o mapeamento realizado pelo Neephi, Maria do Carmo afirma que as crianças e adolescentes precisam de um “tempo doméstico de direito à socialização, proteção e convívio familiar”. As aulas de segunda a sexta-feira também precisam prever uma janela de “folga”, para compromissos externos, como uma consulta médica. “Alguns outros países com tradição na opção pelo tempo integral liberam meio período de um dia da semana para a convivência e compromissos domésticos”, afirma.


Oficinas de teatro e artes estão entre as mais adotadas pelas redes que optam por atividades para o contraturno, como é o caso de Sorocaba (SP)

Agenda pública

No Brasil, embora o conceito de educação integral já fizesse parte do debate sobre a educação desde a década de 1930, principalmente com o educador Anísio Teixeira, as experiências públicas foram isoladas e se concentraram em projetos experimentais, como o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em Salvador em 1953, ou em iniciativas que não tiveram a continuidade desejada, como no caso dos Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) – os populares “Brizolões” – no Rio de Janeiro da década de 1980. (leia texto nas páginas 26 e 27).

Nos últimos anos, porém, esse movimento em busca da educação integral vem ganhando força nas redes públicas por meio de programas estaduais de estímulo à ampliação da jornada e, principalmente, do programa Mais Educação, do governo federal, que prevê acréscimo de repasses para a implantação de uma jornada mínima de sete horas, com a previsão de atividades de no mínimo três dos dez macrocampos estabelecidos pelo governo federal: acompanhamento pedagógico (obrigatório); meio ambiente; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e arte; inclusão digital; prevenção e promoção da saúde; educomunicação; educação científica; e educação econômica e cidadania. Dentro destes macrocampos é possível estabelecer atividades tão díspares quanto tae-kwon-do e rádio escolar, passando por grafite e história em quadrinhos, entre muitas outras. Os recursos chegam por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

De acordo com a diretora da Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania do Ministério da Educação, Jaqueline Moll, o programa Mais Educação é o meio de colocar em prática algumas propostas que estão presentes na Constituição de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que visam o aumento da jornada escolar e a consolidação do acesso aos direitos básicos da criança e do jovem. “Há muitas tarefas pendentes na educação brasileira. A ampliação da jornada é uma condição fundamental para democratizar o acesso à cultura e uma maneira de diminuir as diferenças sociais”, aponta.


O esporte é um dos macrocampos do programa Mais Educação

De fato, o que as escolas públicas com jornada ampliada passaram a fazer agora é correr atrás de um modelo consolidado na educação privada há muito tempo, o de oferecer aulas de reforço, línguas ou esportes como um “adicional” às aulas regulares, no mais das vezes no contraturno. Para Jaqueline, porém, esse adicional deve sempre caminhar lado a lado com o currículo básico, sob risco de repetir erros anteriores, como a fragmentação do ensino e, em última instância, a descontinuidade das políticas voltadas para a educação integral. “Não queremos só um tempo complementar, mas um currículo para mais e para melhor”, diz.

Na opinião de Maria do Carmo, do Cenpec, a discussão sobre a educação integral entrou em definitivo na “agenda pública”. Segundo ela, algumas redes municipais de grande porte, como Belo Horizonte e Sorocaba, por exemplo, são modelos a serem seguidos na aplicação da educação integral, o que mostra que é possível implantar esse novo modelo de maneira ampla e abranger, especialmente, as camadas mais baixas e vulneráveis. “Conseguimos universalizar o acesso à educação, mas ainda falta conseguirmos universalizar o sucesso. A educação integral traz uma série de medidas para melhorar a aprendizagem”, compara.


Mapa diversificado

Atualmente, 500 municípios brasileiros aplicam, de alguma forma, a jornada escolar ampliada, segundo mostra a pesquisa realizada pelo Neephi a pedido do MEC e divulgada em 2009. Para chegar a esse número, os pesquisadores analisaram questionários respondidos por dirigentes educacionais de 2.112 cidades brasileiras (38% do total de 5.564), que relataram alguma experiência do tipo em âmbito municipal. Os demais municípios responderam o questionário. “Na maioria dos municípios, as experiências são muito recentes. Só agora a educação integral está tomando forma em termos nacionais”, afirma Janaína, da Unirio, que atribui esse movimento aos recursos destinados pelo Fundeb ao projeto Mais Educação. “O dinheiro é um grande estímulo. Muitos municípios já tinham o objetivo de implantar (a educação integral), mas não havia financiamento”, completa.

De acordo com o mapeamento, os estados com maior número de municípios com experiências de jornada ampliada são Rio de Janeiro, Ceará, Minas Gerais, Santa Catarina, São Paulo e Pernambuco. Por outro lado, Amazonas, Pará, Tocantins e Sergipe foram os que apresentaram menor quantidade. A pesquisa também calcula que cerca de 1,1 milhão de alunos em todo o Brasil estão em jornada ampliada. Um número pequeno quando comparado ao total de alunos da Educação Básica, de 52,5 milhões de alunos (cerca de 2% do total). Já em relação à carga horária, 55,5% das experiências ocorrem em períodos de sete horas diárias ou mais, o mínimo estabelecido por lei. A grande maioria das experiências estava sendo realizada no turno contrário – e em apenas 10,9% dos casos eram mescladas às aulas regulares.

O mapeamento também investigou quais atividades estavam sendo desenvolvidas durante o período de jornada ampliada – cada experiência reunia uma média de seis atividades diferentes. As duas principais modalidades eram relacionadas à prática de esportes (em 65% dos casos) e a aulas de reforço (61%). Em seguida, as principais atividades relatadas foram música, dança, teatro, informática, oficinas temáticas, artesanato e tarefas de casa, entre outras. No campo “outras atividades”, muitos ainda relataram projetos ligados ao meio ambiente, como reciclagem, atividades pedagógico-culturais relacionadas à leitura e literatura e o cultivo de hortas e jardins.

Para a professora Janaína, essa diversidade de temas deve ser aproveitada sempre para enriquecer o currículo regular. “Algumas escolas possibilitam o ‘aluno de tempo integral’, o que é diferente da formação integral. Neste caso, o currículo deve ser pensado relacionando as atividades, em que o professor de esportes, por exemplo, vai trabalhar com o de matemática”, explica. Por isso, diz ela, o projeto político-pedagógico precisa dar conta de estabelecer muito bem essas relações de atividades, assim como as relações entre os turnos. “As atividades não podem estar desconectadas do currículo”.

A psicopedagoga Evelise Maria Labatut Portilho, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR), também alerta para o risco de as atividades do horário ampliado permanecerem isoladas em relação às disciplinas básicas, como português e matemática. “Se a atividade de manhã é apenas centrada nos conteúdos e à tarde é mais lúdica, sem integração entre elas, então essa educação está fragmentada. O conceito de educação integral está perdido”, afirma.

Em vista disso, defende que o currículo deve ser pensado de maneira ampla, envolvendo os dois períodos dentro do planejamento. “Uma atividade artística, como a pintura, deve sempre estar conectada ao que foi visto antes”, aponta. Para exemplificar esse ponto de vista, Evelise chama a atenção para as atividades que são oferecidas em contraturno em muitas escolas privadas – como esportes ou línguas estrangeiras – e que não podem ser consideradas “educação integral”. “Muitos pais trabalham e não podem deixar os filhos com a avó ou a empregada, então deixam na escola. De manhã é aula e à tarde vira um playground. Não é disso que estamos falando”, diz.


Muros mais baixos


Para uma vertente dos defensores da educação integral, ela não precisa, necessariamente, ser realizada dentro da escola. Pelo contrário. Eles defendem que o conceito de educação integral prevê que o processo de conhecimento e aprendizagem contemple uma apropriação do espaço público como um todo, com apoio comunitário – uma das bases da ideia das Cidades Educadoras (leia mais nas páginas 30 e 31). Para isso, cada vez mais as escolas que procuram uma formação integral para seus alunos dialogam com parques, museus, igrejas, clubes, ONGs ou a espaços públicos diversos. É o que defende Maria do Carmo, do Cenpec, para quem a educação não pode ser circunscrita à sala de aula. “Temos lutado para que não seja preciso ampliar muito o tempo (de escola), mas sim circular nos espaços da própria comunidade”, diz.

O conceito de espaço é importante na medida em que permite demonstrar que não só o conteúdo básico, mas também as outras dimensões de aprendizagem que fazem parte da ideia de educação integral podem ser transmitidos em qualquer contexto. “É possível aprender em qualquer espaço, tanto formal quanto informal”, diz Evelise, da PUC/PR. Já na opinião de Jaqueline, do MEC, um projeto de educação integral tem o dever de diminuir os muros da escola e aproveitar os espaços públicos. “O espaço urbano é muito rico, permite o acesso a bens culturais a que muitos (alunos) da periferia não teriam acesso”, diz ela, lembrando que as aulas em praças compõem uma ideia que remete ao filósofo Platão. “Não adianta as escolas ficarem de costas para a comunidade”, diz.

Janaína, da Unirio, explica que a educação em ambiente externo desenvolve na criança a importância do senso de comunidade e favorece, do ponto de vista da aprendizagem, a correlação entre conteúdos. “Uma aula de canto em uma igreja, por exemplo, pode facilitar o estudo de aspectos históricos ou matemáticos por meio da arquitetura. Essa perspectiva de ampliação das possibilidades pede formação em teatros, em museus”, diz. Na prática, o mapeamento realizado pelo Neephi mostra que a sala de aula é, ainda, o local mais utilizado para a prática de atividades em jornada ampliada. Na escola, os outros principais locais citados foram o pátio, a quadra de esportes e a biblioteca. Fora dela, o local preferido para as atividades são quadras/campos de futebol, seguido por praças/parques, bibliotecas, espaço de outras secretarias, clubes e associações comunitárias.

Mesmo o papel do professor passa por mudanças quando se fala em educação integral. Além da necessidade de integrar currículos, o que faz com que seja necessário estreitar o contato entre os docentes, a escola passa a ser palco de ação de educadores da própria comunidade, muitas vezes de forma voluntária, ou dos chamados “oficineiros”, responsáveis por conduzir projetos específicos. Ainda que o professor continue sendo o principal responsável pelas atividades em jornada ampliada, o mapeamento do
Neephi mostra a presença de estagiários, voluntários, funcionários de ONGs e agentes culturais, entre outros.

Jaqueline, do MEC, diz que a presença de estudantes universitários e pessoas da comunidade faz parte da ideia de educação integral defendida pelo governo. “É desejável que o pessoal do cinema, do teatro, da dança entre na escola, não para tomar o lugar do professor, mas para enriquecer a prática”, diz. Além disso, a universidade também precisa estar preparada para dar respostas às demandas dessa proposta educacional na formação docente. Vitor Paro, da USP, resume a questão: “A educação integral se faz na sociedade, a criança não depende apenas do educador. Precisamos superar esse modelo de escola que já dura 300 anos”, diz.

Para além dos ideais educacionais que deveríamos perseguir, resta, no entanto, uma questão de fundo em relação às estratégias a serem escolhidas pela educação pública brasileira para materializar estes mesmos ideais. Sabendo-se, em função dos números apurados pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que o custo/aluno/ano eleva-se em até 60% para a adoção da jornada estendida, vale mais a pena investir no aumento desse tipo de oferta ou na consolidação dos turnos existentes em bases mais aceitáveis, provendo infraestrutura física e humana para seu funcionamento? Se as duas coisas puderem ser feitas ao mesmo tempo, excelente. Caso não, é preciso que se discutam prioridades.

A origem do conceito

Por mais que pareça um assunto contemporâneo, a concepção de escola integral ou educação integral remonta à Antiguidade clássica, mais precisamente ao conceito de educação da Grécia Antiga, que buscava uma formação do homem como um todo: estético, moral, ético, metafísico, físico. De acordo com a pesquisadora Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho, em seu artigo “História(s) da Educação Integral”, publicado no periódico Em Aberto nº 80, “esse modo (dos gregos) de ver e perceber a formação do homem corresponde à natureza do que denominamos de educação integral: uma perspectiva que não hierarquiza experiências, saberes, conhecimentos”. Ainda em seu artigo, a pesquisadora aponta que a educação integral só voltou a ser discutida de maneira mais organizada a partir do século 18, à luz dos ideais da Revolução Francesa, e recebeu contribuições teóricas e práticas ao longo dos dois séculos seguintes, com pensadores como o anarquista Mikhail Bakunin, ou, no Brasil, Anísio Teixeira, passando pela ideia de formação defendida pelos integralistas na década de 1930: “espiritualidade, o nacionalismo cívico e a disciplina”.

Foi em Salvador que foi colocada em prática a primeira experiência a partir da concepção de ensino integral de Anísio Teixeira, baseada não só na aprendizagem dos conteúdos básicos, mas também de ofícios e no oferecimento de alimentação e hábitos de saúde adequados. O Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em 1953, tinha como objetivo promover uma formação completa em um ambiente escolar que compartilhava espaço com a chamada Escola-Parque, com pavilhões dedicados ao esporte, biblioteca, restaurante e outros equipamentos de lazer e de cunho social. A experiência, porém, permaneceu isolada.

Entre os anos de 1984 e 1994, foram construídos no Rio de Janeiro cerca de 500 Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), projetados por Oscar Niemeyer e concebidos pelo então secretário de Educação Darcy Ribeiro para funcionar das 8h às 17h e atender, especialmente, as crianças de classes mais carentes. Os centros, que previam um espaço comum tanto para as atividades escolares regulares como para as atividades extras, ficaram conhecidos por “Brizolões”, pois foram criados durante a gestão do então governador Leonel Brizola. No início da década de 1990, as novas unidades passaram a ser denominadas Ciacs (Centros Integrados de Atendimento à Criança) e depois Caics (Centros de Atenção Integral às Crianças).

Saiba mais

Educação brasileira e(m) tempo integral, Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho e Ana Maria Villela Cavaliere (organizadoras), Editora Vozes, 2002.

Educação integral em tempo integral: Estudos e experiências em processo, Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho, Editora DP et alii, 2009.

Em Aberto n. 80 – Educação integral e tempo integral, vários autores, Inep, 2009. (Disponível para download em
http://www.publicacoes.inep.gov.br

/)
Escola de tempo integral: desafio para o ensino público, Vitor Henrique Paro et al., Cortez, Autores Associados, 1988.
O livro dos CIEPs, Darcy Ribeiro, Bloch, 1986.

A instrução integral, Mikhail Bakunin, Imaginário, 2003.
Educação não é privilégio, Anísio Teixeira, Editora UFRJ, 1994.
Tempo de escola e qualidade na educação pública, em Revista Educação & Sociedade [número especial – Educação escolar: os desafios da qualidade, v. 28, n. 100], Ana Maria Cavaliere, Cedes, 2007.

Formação social da mente, L. S. Vygotsky, Martins Fontes, 1998.
Educação integral: uma educação holística para o século XXI, Rafael Yus Ramos, Artmed, 2002.

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