Longe do aluno pensante

Por que o ensino de ciências insiste na repetição e em respostas prontas, perdendo a oportunidade de desenvolver as capacidades de investigação e formulação de hipóteses

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Hedeson Alves
A professora Claudemira com sua turma: empurrão para descobertas próprias

O desenvolvimento do pen­samento científico permite ampliar a visão sobre o que nos rodeia e exercer nosso papel social de forma mais criteriosa. A opinião é de César Augusto Minto, professor de política educacional na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), e dá a medida da importância de um bom ensino de ciências na Educação Básica. A questão é que o conceito não baseia a maior parte das aulas dadas, nem das universidades, nem da formação de professores.

“É por meio do pensamento científico que produzimos o conhecimento”, explica Fernando Jorge da Paixão Filho, doutor em Física e professor do Instituto de Física Gleb Wataghin da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). “Um aluno nunca poderá reproduzir todos os experimentos já realizados pela ciência. Mas fazendo alguns, ele terá uma percepção de como aquele conhecimento foi inventado e imaginar como outros foram construídos.”

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Copia, copia
Aprender por meio de pesquisa é o que raramente vem sendo feito na maioria das escolas do país. Para muitos especialistas, a causa principal do baixo desempenho brasileiro em ciências são mesmo as deficiências do ensino na área. De acordo com a professora-adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Flávia Maria Teixeira dos Santos, normalmente as aulas de ciências se resumem a explanações e cópias de textos. “Poucos são os professores que utilizam experimentações ou observação de fenômenos em suas aulas”, diz ela, que é doutora em Educação e licenciada em Química. “É difícil encontrar professores que desenvolvam competências relacionadas à pesquisa em salas de aula”, atesta.

César Minto concorda. “Muito raramente se trabalha com a perspectiva de desenvolvimento do pensamento científico nas escolas. A prioridade quase sempre é a transmissão em detrimento da produção de conhecimentos”, explica ele, que foi professor de ciências na rede estadual de ensino de São Paulo durante 17 anos e lecionou didática e metodologia do ensino de ciências por dez anos na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). “Além disso, vigora a ditadura do livro didático e da improvisação”, reflete.

Para Eduardo Fleury Mortimer, professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), na qual leciona didática do ensino de química, a maioria dos jovens brasileiros ainda recebe um ensino pouco contextualizado, excessivamente conceitual, em que a ciência é apresentada como verdade inquestionável e onde só resta ao aluno aceitar essas verdades.

“Mesmo escolas que têm laboratório – minoria no Brasil – só o usam para comprovar as teorias já conhecidas de antemão”, critica Mortimer, ex-presidente da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (Abrapec). “Isso torna o ensino maçante e autoritário, pois até o laboratório está estruturado de modo que tudo aconteça de acordo com um roteiro predeterminado, sem espaço para dúvidas e questionamento”, avalia.

Na raiz, a formação
Para mudar isso, é preciso começar pelas faculdades que formam professores de ciências. O biólogo o doutor em Educação Nélio Bizzo, professor de metodologia de ensino de Ciências Biológicas na Faculdade de Educação da USP, diz que tem trabalhado para desenvolver “uma postura mais aberta para as práticas de sala de aula que realmente mobilizam as habilidades e competências ligadas ao pensamento científico”. A ideia é estimular a capacidade do professor para desenvolver projetos de ensino com seus alunos.

No trabalho A influência da iniciação científica no ensino médio: contribuições para a educação em ciência na sala de aula, de 2005, os autores Telma de Mello Frutuoso e Valber da Silva Frutuoso, da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), já diziam que “a Educação em ciências nas escolas é abordada de forma desinteressante, através de temas não muito atraentes para o aluno, por ser apresentada como uma disciplina de memorização e tornando-se enfadonha para os alunos que são levados a ouvir e decorar os apontamentos dissertados pelo professor”.

Eles também citam Rodolfo Caniato, autor de Com Ciência na Educação (Editora Papirus, 1992), para quem o ensino de ciências, principalmente, nas séries iniciais, é transmitido com os mesmos “conhecimentos científicos” que foram aprendidos pelos professores. É um ensino de repetição e respostas prontas sem a preocupação de investigar a veracidade da informação, por meio do qual “são transmitidos conceitos equivocados de Ciência”. Para Caniato, dizem Telma e Frutuoso, “nossas escolas treinam e desenvolvem muito mais as faculdades ‘sentantes’ que as faculdades ‘pensantes’ de nossas crianças. Treinamos e formamos ‘sentistas’, de tanto sentar e ouvir, sem agir”.

Prima pobre
“De uma forma geral, os docentes não estão preparados para trabalhar com metodologia científica”, diz Flávia, da UFRGS.Para ela, esse problema está vinculado à ausência de uma política de alfabetização científica no país. “Além de professores mal formados não há condições materiais nas escolas, não há uma política de valorização do trabalho docente e da capacitação desses profissionais”, avalia.

Para Minto, outro aspecto preocupante é o fato de a licenciatura ter sido tratada ao longo do tempo como a “prima pobre” do bacharelado. “Impressiona a falta de propostas para corrigir a deficiência que parecem constatar: a hierarquização descabida das áreas do saber e das ocupações inerentes a este conhecimento”, critica. “Que razão ‘científica’ autorizaria supor que o bacharelado é mais importante que a licenciatura?” Para piorar, segundo Minto, a licenciatura em ciências tem sido barateada de muitas formas. “Isso vai desde o encurtamento das exigências de seu currículo (refiro-me ao equilíbrio necessário da presença de biologia, física e química, por exemplo) até o encolhimento da duração de seus cursos.”

Cultura da importação
As consequências das deficiências no ensino de ciências, formando gerações de jovens sem espírito investigativo nem pensamento científico, recaem no desenvolvimento do próprio país.

“Uma nação que não estimula o pensamento científico nas escolas está condenada a ser espectadora da inovação no mundo moderno, importando novas tecnologias e produtos tecnológicos”, alerta Bizzo. “Não podemos pensar que isso seja função apenas das universidades; devemos começar na educação infantil”, acrescenta.

Apesar de todos os problemas no ensino de ciências, o número de cientistas tem crescido no país. De acordo com dados do CNPq, o número de grupos de pesquisa passou de 11.760, no ano 2000, para 27.523, em 2010, um salto de 150%. “A expansão do sistema público federal das universidades, por meio do programa Reuni, foi fundamental para esse salto”, acredita Mortimer.

“O Brasil passou de 43 sedes e 148 campi de universidade públicas federais em 2002 para 63 sedes e 321 campi em 2014”, completa o professor da UFMG. Para ele, a bola está na Educação Básica. “Para resolver o problema do ensino de ciências no Brasil há que se fazer um investimento brutal em Educação Básica, no sentido de oferecer um aprendizado de qualidade para todos os brasileiros. O ensino de ciências só sairá da situação atual quando toda a Educação Básica sair.” 

Polenizando saberes

No Colégio Estadual Paulo Leminski, de Curitiba, cerca de 100 estudantes do ensino médio estão tendo a oportunidade de realizar pequenos projetos de pesquisas científicas, nos quais eles próprios produzem conhecimento específico sobre um determinado tema. Todos são alunos da professora Claudemira Vieira Gusmão Lopes (na foto), que dá aulas de ciências e biologia. Desde 1991 ela realiza projetos de iniciação científica nas várias escolas por onde passou. No Paulo Leminski, Claudemira começou a realizar este trabalho em 2012, com um projeto de micropropagação in vitro de orquídeas. Os resultados foram apresentados na Mostra Brasileira de Ciência e Tecnologia (Mostratec), que acontece todos os anos em Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul, com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). “Em outubro deste ano os alunos vão representar o colégio, novamente, com um novo projeto sobre as orquídeas”, conta Claudemira.

 

Incentivo não sai do papel

Lançado em setembro do ano passado, o programa Quero Ser Professor, Quero ser Cientista, do Ministério da Educação (MEC), voltado para os estudantes do ensino médio da rede pública, deveria ter começado a funcionar em fevereiro deste ano. Mas não foi o que ocorreu. Procurado insistentemente pela revista Educação, o MEC, por meio de sua assessoria de imprensa, limitou-se a dizer que o programa ainda está em fase “de estruturação” e que não tinha mais informações a prestar. A proposta inicial do programa era despertar vocações docentes e científicas, com ênfase em matemática, química, física e biologia. Para isso, inicialmente seriam oferecidas 40 mil bolsas de iniciação júnior, no valor de R$ 150, para estimular a participação dos estudantes em atividades de monitoria, pesquisa cientifica e tecnológica, além de visitas a universidades federais para manter contato com laboratórios e pesquisas. A meta final era oferecer 100 mil bolsas. Agora, não há confirmação nem sobre o número de bolsas a serem disponibilizadas, nem se o programa vai de fato sair do papel.

Mesmo que fosse implantado nos moldes inicialmente previstos, especialistas têm dúvida de que o programa seria capaz de trazer resultados importantes para o avanço da ciência no Brasil. “É um programa bem-intencionado, mas, como o conjunto das políticas públicas do MEC para a Educação Básica, é apenas um paliativo”, avalia Eduardo Fleury Mortimer, da UFMG. “Não se atrai mais gente para ciências dando uma bolsa. A questão de tornar as profissões de professor ou cientista atrativas passa principalmente por ter uma perspectiva de carreira e um bom salário”, defende.

Para o professor César Minto, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), o programa Quero Ser Professor, Quero ser Cientista pode ser estimulante, mas por si só não irá resolver os problemas de formar cientistas e professores bem preparados e, portanto, não trará melhorias efetivas para a qualidade da educação e para o desenvolvimento do país. “As autoridades públicas sabem disso, mas tergiversam. É mais fácil botar a culpa desses problemas nos docentes e nos estudantes, exatamente as vítimas. Fica a pergunta: até quando?”.

 

Salas-ambientes

Eduardo Fleury Mortimer, professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), acredita que o principal problema do ensino de ciências no Brasil é estrutural e atinge o ensino como um todo. “Há hoje uma enorme desvalorização do ensino público no Brasil”, diz. Ele cita experiências que viu no exterior como possível modelo para organizar um “padrão de escola pública” no Brasil. “Na Inglaterra e na França, por exemplo, todo colégio público tem salas-ambientes, nas quais o professor de ciências pode reunir objetos que vai colecionando ao longo da vida. É o aluno quem troca de sala, e não o professor. Essa sala é bem organizada, tem equipamentos, quadro interativo, carteiras flexíveis. É assim em Londres, ou numa pequena cidade de cinco mil habitantes no norte da Inglaterra”, exemplifica.

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