Lógica de quase-mercado

Professor de sociologia da educação da UFRJ estuda um fenômeno comum pouco conhecido no ensino público: a disputa por vagas em escolas que, sem nenhum atrativo especial, são mais valorizadas pela população

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Nas últimas décadas, os brasileiros de classe média e alta acostumaram-se a uma competição entre escolas privadas com maior ou menor prestígio. O que pouca gente sabe é que, também entre as escolas da rede pública, existe um fenômeno parecido – uma corrida por aquelas instituições com boa reputação que, muitas vezes, também selecionam seus alunos.

O que pode parecer, a princípio, um processo natural e saudável esconde, na verdade, uma discussão intrincada da qual são ingredientes a seleção oculta de alunos, as distorções no conceito de qualidade e critérios pouco transparentes de admissão de escolas que, enquanto públicas, são para todos.

Esse é um dos principais temas de estudo do sociólogo carioca Márcio da Costa, ex-professor da rede pública e hoje professor associado da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que desde os anos 1970, no seio da retomada do movimento de estudantil após os anos de chumbo, dedica-se a estudar a educação. Para falar sobre esses temas, Márcio da Costa concedeu a entrevista a seguir ao repórter Paulo de Camargo.


No Brasil, sempre foi conhecida a corrida pelas boas escolas particulares. O seu trabalho mostra que há, também, o que chama de “quase-mercado” das escolas públicas. Como esse quase-mercado pode ser definido?

Trata-se de um espaço de disputa por um bem altamente valorizado pela maior parte da sociedade: escolas consideradas boas. Há um mercado educacional, no caso das escolas privadas, no qual a capacidade econômica de comprar o serviço educação é decisiva, ainda que não seja requisito exclusivo. Esse mercado é facilmente visível. Há, porém, uma disputa importante por escolas públicas ditas “comuns”, ou seja, aquelas que não contam com recursos muito diferenciados, que não integram a rede federal de ensino ou alguns nichos muito restritos das redes estaduais – como escolas técnicas, militares, colégios de aplicação ou o Pedro II. Refiro-me às escolas que atendem a perto de 90% dos estudantes no ensino fundamental. Há claras hierarquias entre elas. A população reconhece tais hierarquias. Estabelecem-se acirradas disputas pelo acesso a uma matrícula naquelas que gozam de melhor prestígio e, portanto, o que chamamos “quase-mercado escolar”, pois os recursos financeiros não entram diretamente nas transações que envolvem a matrícula.


Quais são os atores desse quase-mercado? As escolas públicas exercem um papel passivo ou ativo?


Desde os anos 1950, a sociologia da educação identifica mecanismos e escolhas no âmbito das famílias, relacionados às possibilidades de escolarização de crianças e jovens. Resumindo, famílias escolhem e buscam escolas para seus filhos, segundo os limites diversos a que estão submetidas (econômicos, culturais e sociais) e conforme os valores que possuem. A literatura sobre escolha escolar (school choice) é enorme. O que temos procurado é chamar a atenção é para a escolha que as escolas fazem de seus alunos. Mesmo na ausência de processos seletivos explícitos, regulamentados, temos observado que as escolas (nem todas dispõem dessa possibilidade) tendem a também escolher seus alunos. Quando podem, as instituições escolares – no caso de nosso interesse, as públicas do ensino básico – nada têm de passivas. Elas escolhem ativamente seus alunos.


Como essa seleção acontece? Em princípio, é bom ou ruim que haja essa competição interna na rede pública?


Os processos pelos quais isso ocorre são, em geral, obscuros – por exemplo, indicações por relacionamento e outros mecanismos. Não pode ser coincidência, porém, que no mesmo bairro, às vezes com poucos metros de distância, haja uma escola apenas com alunos “do asfalto” e outra apenas com os da favela. Na forma como essa competição acontece no Brasil, contando com nossa tradição patrimonialista e clientelista, tem efeitos negativos. Famílias, partindo de conhecimento desigual sobre as escolas, de recursos sociais e políticos também desiguais, disputam vagas em escolas, num ambiente não regulamentado, produzindo a tendência a que se estabeleçam diferenciações sociais importantes entre as escolas.


Os critérios geográficos influem?


Sim, esse processo tem uma clara dimensão geográfica, pois as escolas tendem a se hierarquizar pelo tipo de público a que atendem, mas o fato de atenderem principalmente a alunos da vizinhança faz com que as desigualdades sociais se manifestem com caráter geográfico. O caso do Rio de Janeiro, porém, é interessante para demonstrar que a questão extrapola a geografia, pois aqui há fortes contrastes sociais com proximidade geográfica. Apesar disso, as escolas tendem a atender a um público relativamente homogêneo em termos socioeconômicos. Mesmo em regiões mais pobres, há escolas que recebem concentradamente alunos de melhores condições, comparados aos demais da mesma área. Isso só é possível porque algumas escolas acabam ficando caracterizadas como escolas de gueto. Recebem apenas alunos de piores condições socioeconômicas. Claro que isso resulta, de um lado, de estratégias de famílias mais preocupadas com a escolaridade de seus filhos.


O que alimenta a reputação de uma escola pública? Como essa reputação é construída?


A reputação de uma escola é um fenômeno inercial. Ela é, em parte, uma manifestação do tipo de público a que a escola atende. Mas não apenas. Esse público foi atraído para a escola, originando a possibilidade de que ela filtre seus alunos desejáveis, a partir de uma reputação que a escola já dispunha. Frequentemente, é possível sintetizar o prestígio da escola na direção que a conduz. Não estou afirmando que a direção é responsável única pelo prestígio da escola. Apenas que ela como que o resume e, muitas vezes, é elemento central em sua criação ou manutenção. Em geral, a população das escolas públicas não se orienta por critérios nítidos de desempenho escolar – ou de eficiência educacional. Inclusive porque esses critérios não se encontram ainda disseminados. Ela tende a procurar mais determinadas escolas por conta de fatores como disciplina percebida, menor absenteísmo docente, cobrança de tarefas, a firmeza da direção e pelo tipo de público que a frequenta. Há, portanto, um movimento de reforço mútuo entre diversos fatores, criando aquilo que na literatura vem sendo chamado de círculos virtuosos e círculos viciosos. Destaco, porém, o elemento do papel das direções e lideranças escolares. Obtive relatos de que esses “círculos virtuosos” foram usualmente desencadeados pela ação de uma direção firme, que foi construindo progressivamente um tipo de ambiente escolar em que mais atores da escola foram se afinando com objetivos e comportamentos compartilhados. 


Quando uma escola pública atrai os melhores alunos de sua região, não lega, de forma automática, uma tarefa mais difícl às suas vizinhas, retroalimentando também a ‘má’ reputação?


Sim. O problema é mais grave quando não há qualquer mecanismo público admitido para a seleção do alunado. Aí funciona o famoso QI (quem indica) Um dos efeitos mais que conhecidos nos estudos sobre diferenças entre escolas é a concentração de pessoas menos “ensináveis” em escolas, turnos ou turmas. Há um efeito completamente deletério aí. As expectativas depositadas sobre alunos em ambientes que congregam os que são identificados como piores são evidentemente mais baixas, ampliando as desigualdades.


A atração dos melhores alunos não é, muitas vezes, o principal motor da qualidade das instituições de boa reputação? Sendo assim, a crença na qualidade de ensino dessas escolas não está fundada sobre uma base falsa?


Não creio que seja exatamente falsa. É difícil, porém, separar uma coisa da outra. A pesquisa sobre eficácia escolar e sobre o assim chamado efeito escola se dedica exatamente a discernir entre o efeito clientela e o efeito escola propriamente dito. Uma coisa é saber que escolas com público socialmente mais selecionado tendem a apresentar resultados comparativos melhores. Há, entretanto, escolas com esse público que não vão assim tão bem, ou mesmo vão mal. Em resumo, as escolas também fazem diferença. Escolas consideradas boas não o devem ser apenas porque selecionam alunos – ainda que o façam – mas também devem apresentar dispositivos pedagógicos reconhecidos como bons pelos que aspiram a elas, ou não teriam tal capacidade de atração. Todos podem saber de casos de escolas que já foram consideradas boas, mas que perderam prestígio e vice-versa. Mas isso não é rápido. Melhorar o reconhecimento de uma escola considerada ruim deve ser mais difícil que fazer o contrário. Por isso é tão importante que as políticas públicas atentem a esse fenômeno. Ampliar a oferta de boas escolas, ou não admitir que determinadas escolas sejam naturalmente consideradas indesejáveis, seus alunos relegados ao status de “os que sobraram”, é vital para uma política educacional eficaz.


Há também processos internos de seleção em uma mesma escola, ou seja, a divisão em salas de aula boas e ruins, em turnos bons e ruins? Isso não tem raízes no fato de a tradição de nossa escola pública ser elitista e seletiva?


Sem dúvida. Aqui temos, facilmente observável, o chamado “efeito pigmalião”. Ao hierarquizar turmas e turnos, nossas escolas de alguma forma naturalizam o fenômeno do insucesso escolar. Não sou ingênuo de achar que teremos algum dia padrões de escolarização, de aprendizado escolar, completamente uniformes. Isso é um delírio típico das mentalidades autoritárias. As pessoas são diferentes, para muito além de suas diferenças sociais. Esse reconhecimento, porém, não pode nos tornar tolerantes com o absurdo da diferença de aprendizado entre nossos alunos de origens sociais distintas. Aí não estamos lidando com diferenças, mas com desigualdades de oportunidades toleradas ou mesmo ampliadas no interior dos sistemas escolares.
  

A publicação de índices como os do Enem e do Ideb tendem a consolidar esse quase-mercado da educação?


O Enem, o Ideb, a Prova Brasil ou qualquer outra possibilidade de comparação chamada de avaliação externa não inventam o problema. Ele já existe. Esses instrumentos apenas o tornam mais perceptível e, portanto, mais passível de ser enfrentado. Sou totalmente a favor do aprimoramento desses processos de aferição e de sua ampla divulgação. Defendo-os, inclusive, pelas possibilidades que abrem de maior controle público sobre a educação escolar. Não somente governos ficam conhecendo as diferenças entre espaços escolares, mas também a população pode, progressivamente, se orientar por essas informações. Claro que isso pode ser pensado apenas como um estímulo à competição, mas por que não podemos tratá-los como instrumentos de pressão pela melhoria das escolas? Há efeitos perversos possíveis, indesejáveis, mas há igualmente possibilidades opostas. As políticas públicas podem estimular uns ou outros.

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