Lições da Ponte

O educador José Pacheco, idealizador daquela que hoje é a mais famosa escola portuguesa, fala em defesa da autonomia
do estudante e do ecletismo pedagógico

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A Escola da Ponte é tida como um dos expoentes do que hoje se convenciona chamar de escolas democráticas. Quais são seus princípios fundamentais?


Assenta num princípio-base: cada ser humano é único e irrepetível,
ipso facto

, o trajeto de desenvolvimento de cada aluno é também único e irrepetível. Junte-se a isso o reconhecimento de que a aprendizagem não está centrada no aluno nem no professor, mas na relação. Numa relação que é, simultaneamente, cognitiva, afetiva, estética, emocional e sociomoral. Para viabilizá-la, foi instituído um conjunto de andaimes – como a assembleia – dispositivos que poderão caracterizá-la como “escola democrática”.


Isso foi algo que se manteve ao longo do tempo?


Em mais de 30 anos de projeto, apercebemo-nos de que as decisões democráticas geram reserva mental naqueles que, sendo derrotados nas decisões, ainda que inconscientemente, contra elas agem. Buscando mais consensos do que maiorias, os professores são solidariamente responsáveis por todas as decisões tomadas. Abolimos hierarquias, tanto quanto possível. Hoje, todos somos diretores, e cada professor é individualmente responsável pelos atos do seu coletivo. Mas importa saber que coletivo é esse. Como alguém já disse, a educação é assunto demasiado importante para ser confiado somente aos professores e às escolas – é necessária toda uma tribo para educar uma criança, como nos diz a sabedoria africana. Uma escola é uma formação social em interação com o meio envolvente e outras formações sociais em que permanentemente convergem processos de mudança desejada e refletida. Em coerência com esse princípio, o nosso projeto político-pedagógico dará lugar a projetos de desenvolvimento “glocal”. O nosso projeto ainda está no início, está em permanente fase instituinte.


Há pontos em comum entre Summerhill e a Escola da Ponte?


A Ponte é uma escola da rede pública, Summerhill é particular. Têm muitos pontos em comum e muitos outros que as separam. Bastará dizer que não adotamos uma não diretividade ingênua, na qual a liberdade se confunde com libertinagem. Nem nos prendemos a um só modelo (fenômeno comum, a que demos o nome de fundamentalismo pedagógico). As práticas da Ponte são tributárias de propostas tão diversas quanto as de Ferrer y Guardia, Celestin Freinet, Rudolf Steiner, Carl Rogers, Krishnamurti, John Dewey, Paulo Freire, Louise Michel, Mahatma Ghandi, Ivan Illich, Agostinho da Silva, Edgar Morin, apenas para citar alguns autores de que sofremos influência. Conheço e admiro a obra de Neil e dos atuais atores de Summerhill, mas permito-me um comentário crítico: as “escolas democráticas” surgiram na denúncia de modelos autoritários. Mas as atuais inspiram-se em modelos criados há cerca de cem anos. Deverão estar atentas à reprodução e cristalização desses modelos, sob risco de se tornarem tão obsoletas quanto aquelas que denunciavam. Este nosso tempo de transição e de rupturas dará lugar a outro tempo, que a visão de Illich já esboçou, no qual o rótulo “democráticas” talvez dê lugar a outra adjetivação…


O que é o fundamentalismo pedagógico que o senhor menciona?


Essa enfermidade afeta muitas seitas, igrejas, religiões, mas também existe na educação. Por exemplo, na psicologização das escolas. Ora é Piaget, ora Vygotsky, Luria, Leontiev, Bakhtin ou a Ferrero. As modas sucedem-se. Certos universitários entretêm-se em jogos florais e, de teoria em teoria, as prateleiras das bibliotecas vão sendo enfeitadas com teorizações de teorias, subsistindo o perigo de algum professor ler essas reinterpretações e não ir diretamente à matriz. Poderá converter-se num vygotskyano, ou num piagetiano de carteirinha, adepto de um construtivismo de intenções, plasmado em “projetos só no papel”. Na psicologização da alfabetização, a eles se juntam professores voluntaristas, que partem de leituras distorcidas e instituem práticas fanáticas. E, quando as práticas são malsucedidas, atribuem a culpa do insucesso à… Emília Ferrero! Há alguns anos, acompanhei uma polêmica alimentada por adeptos do “método fônico” e do construtivismo. Assim como há fiéis que assumem serem “nãopraticantes” das suas religiões, percebi que havia “construtivistas nãopraticantes” e “fundamentalistas fônicos”… 


Qual o papel do professor hoje?


Na tentativa de definir “o papel do professor hoje”, contextualizo-o numa escola (a minha), para evitar emitir juízos normativos. E parto de referências colhidas no nosso projeto (escrito e praticado). Na Ponte, os professores reelaboraram a sua cultura pessoal e profissional. Abandonaram conceitos que o pensamento pedagógico e a práxis tornaram obsoletos, de que é exemplo o conceito de docência. Quando a Ponte funciona em coerência com os princípios enunciados no seu projeto, os professores cultivam autenticidade, para gerir a imprevisibilidade das situações. Buscam consensos, criticam construtivamente. Aliam a criatividade à complexidade e à coerência. Buscam harmonizar os interesses da escola com os individuais. Agem de forma autônoma, responsável e solidária. Procuram fundar no projeto os juízos e opiniões que emitem. Assumem as suas falhas, evitando imputar aos outros ou ao coletivo as suas próprias incapacidades. Mantêm com os seus pares uma relação atenciosa, crítica e fraterna.


Qual é sua essência?


É um promotor de educação, na medida em que é chamado a coorientar o percurso educativo de cada aluno e a apoiar os seus processos de aprendizagem. Acompanha o percurso do aluno na construção do seu projeto de vida, tendo consciência da singularidade que lhe é inerente.


Em relação à avaliação, quais as diferenças entre o que se pratica na escola tradicional e na Ponte?

Na Ponte, cada aluno avalia-se quando quer. Quando alcança o domínio de uma destreza, quando adquire um conteúdo, manifesta essa aquisição. Quando atinge um objetivo, quando conclui uma pesquisa, partilha as descobertas. Por essa razão, não faz qualquer sentido a avaliação simultânea de dois ou mais alunos. Também não faz sentido aplicar prova. Na dita “escola tradicional”, os rituais a que dão o nome de prova (e que nada provam) são meros exercícios de violência simbólica. E as classificações que neles se baseiam são, também, tão pouco rigorosas quanto inúteis. Por essa razão, não afixamos classificações que comparam alunos. E fundamentamos junto ao ministério essa decisão. Que me perdoe o leitor a presunção, mas o ministério nunca contestou a nossa argumentação.


O que os senhores buscam avaliar?

A avaliação age como processo regulador das aprendizagens, orienta construtivamente o percurso escolar de cada aluno, permitindo-lhe em cada momento tomar consciência, pela positiva, do que já sabe e do que já é capaz. Praticamos uma avaliação contínua, sistemática, centrada em processos, participada, que ajuda a melhorar as aprendizagens.

Os alunos da Ponte obtêm excelentes desempenhos em provas nacionais e vestibulares. Porém, consideramos isso irrelevante. Um vestibular – à semelhança de outros absurdos – nada avalia. Lamentamos que os ministros reconheçam a falibilidade do vestibular, mas se limitem a introduzir tímidas operações de cosmética, não o extinguindo, e alimentando a indústria do cursinho. Uma prova é um mero instrumento de discriminação, de seleção arbitrária, até mesmo de exclusão escolar e social. E, se outra razão não houvesse para acabar de vez com as provas, uma razão se imporia. Associada à ideia de prova, há sempre a probabilidade de utilização de “cola”. Para cada sala de exame que se preze, são escalados professores que, supostamente, são a garantia de que os examinados não “colam”. Os “vigilantes” partem, pois, do pressuposto de que todo aluno é, até prova em contrário, potencialmente desonesto. Haverá princípio mais antipedagógico que este?


A prova direciona o ensino?

Freudenthal escreveu: “a prova torna-se um objetivo; o que sai na prova, um programa; o ensino da matéria para a prova, um método”. A sequencialidade regressiva – o ensino médio atira a culpa para o ensino fundamental, o fundamental para a educação da infância, e este, por sua vez, para as famílias – é uma praga que vem condicionando as iniciativas dos legisladores e deitando a perder qualquer esforço de mudança no campo da avaliação. Na avaliação que ainda temos por hegemônica, é visível a ancestral prática seletiva. O ensino em massa é coerente com uma avaliação em massa. Os professores lamentam o dispêndio de tempo posto na correção de provas. O ministério gasta fortunas em comissões a quem compete elaborar os testes e coordenar o serviço, em viaturas e seguranças que transportam envelopes lacrados como se fossem as joias da coroa. Como diria o Iturra: “A cultura letrada que organiza o ensino não tem sido capaz de romper com o modelo imperante de eficácia econômica e incorporar a prática social como mediadora entre o saber da experiência controlada e o saber que provém da experiência provada”.


A pedagogia de projetos pode dialogar com a grade curricular tradicional?

 
Depende do que se entende por “pedagogia de projetos”. Se consistir em atividades definidas por professores, planejadas por professores, com temas e conteúdos estabelecidos por professores, tais “projetos” poderão “dialogar com a grade curricular tradicional”, porque são da mesma natureza. A palavra “grade” remete-nos às origens de uma escola tributária de necessidades sociais do século 19, inspirada nas instituições mais respeitadas no século 18: casernas, conventos e prisões. Tal como a expressão “carga horária”. Carga é coisa de jegue, não de criança. Como vemos, a linguagem produz cultura e a educação é pródiga em (maus) exemplos. A dita “grade” é um amontoado de conteúdos, muitos deles inúteis. Para que serve decorar termos como “dígrafo”, ou expressões como “sujeito nulo subentendido”? O leitor saberá o que são “plantas epífitas”, ou em que consiste um “ato ilocutório diretivo”? Nem eu! Mas os alunos são receptáculos de acumulação cognitiva, vítimas de infantilização mental, operada por projetos de faz de conta. Tal como eu fui, que tive de decorar em Portugal os afluentes da margem esquerda de rios africanos e outras lenga-lengas que me ocupam a memória de longo prazo e que não me fizeram mais sábio nem mais feliz.


E como, então, se definem os saberes a serem estudados?

Advogo um “diálogo” assente em projetos de natureza diversa, que viabilizem a construção de currículo subjetivo, gerador de aprendizagens significativas, integradoras, diversificadas, ativas e socializadoras. Porque todo tempo é tempo de aprender, e aprendemos a todo momento e em qualquer espaço social, mediados pelo mundo, como diria o mestre. Urge desenvolver projetos que alinhem as escolas com a vida, para reelaborar culturas e melhorar a vida. Urge acabar com o sequestro da juventude, guetizada em espaços vigiados, rodeados por muros altos e arame farpado, vedados por portões com cartões magnéticos e seguranças. Tal mudança pressupõe a ação de professores críticos das suas práticas. Mas temo que, em algumas escolas, isso não seja impossível, porque – embora possais não acreditar – já deparei com professores que são fiéis espectadores do Big Brother e de outras aberrações. É preocupante!


Como enxerga a realidade da escola brasileira? Que caminhos lhe parecem inspiradores?


Enxergo forçosamente mal, porque sou estrangeiro. Por maior aculturação que me aconteça, sempre verei a “escola brasileira” (entre aspas, pois não sei se tal escola existe…) com olhos europeus, etnocêntricos. Mas esforço-me por não “nortear” as minhas reflexões sobre as escolas brasileiras. Todos os caminhos serão inspiradores, se não forem cópias de projetos e clones de teorias. Basta que os professores brasileiros partam daquilo que já fazem bem feito, para esboçar os seus próprios caminhos.

Afastei-me da Ponte para que ela pudesse progredir. Optei por ficar no sul e seguir o sábio conselho de Freire – vou “suliando” as minhas práticas e aprendendo com os professores brasileiros a refazer a “escola brasileira”.

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