Incomodar os acomodados

Português diretor da Escola da Ponte exalta necessidade de questionamento dos papéis do professor, do aluno e da escola

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Faoze Chibli

José Pacheco é um educador que gosta de responder a perguntas com outras perguntas, ainda mais no ambiente escolar. Na Escola da Ponte, em Portugal, ele é um diretor que não vê sentido no nome de sua função. Tampouco nos termos “professor” e “aluno”. Para Pacheco, a escola é lugar onde se aprende a aprender, a ensinar, e a “incomodar os acomodados”. Palco de uma revolução educacional, a Escola da Ponte vem disseminando suas experiências mundo afora. No Brasil, algumas escolas já adotam ações e conceitos da escola portuguesa, como não-atribuição de notas e conceitos, ausência de disciplinas modulares pré-estabelecidas, estímulo à curiosidade como motor do aprendizado, capacidade de autocorreção entre os próprios alunos. Na Escola da Ponte, regras, direitos e deveres são propostos, debatidos e respeitados pelos próprios alunos. “É como o leite materno”, descreve Pacheco, referindo-se à atmosfera envolvente da instituição. Esse “amálgama enorme” é um lugar bem real, ao que se percebe nas palavras de quem está lá desde o começo. Em passagem pelo Brasil para palestras e para o lançamento dos livros
Sozinhos na Escola

e
Quando Eu For Grande Quero Ir à Primavera

(EDS, 120 págs. e 112 págs., R$ 19,60 e R$ 19,90, respectivamente), Pacheco falou com exclusividade à
Educação

.




Revista Educação – Como se ensina o conceito de autocorreção?






José Pacheco –

Muitas vezes, me perguntam quais são os instrumentos que nós temos para levar as crianças que ali chegam, ao cabo de algum tempo, a capacidades como autocrítica, consciência da imperfeição humana, para que saibam criticamente corrigir o que fazem. Eu tenho dito sempre que é quase como o leite materno. Quando uma criança entra naquela cultura, já lá existe essa prática de cada um saber, perante aquilo que faz, se considera como alguém que produziu algo inacabado. E vai aperfeiçoando, quer em grupo ou só. Depois, não há aquele olhar analítico, sedicioso, perante qualquer produção da criança, ou o professor estabelece uma classificação. Então, a criança vai, quer no texto ou não, produzindo aquilo que deseja e não aquilo que é estabelecido. Pode resultar numa experiência, num trabalho numa área qualquer, que é fixado, visto pelos outros e comentado.






Quais dispositivos práticos ajudam nesse processo?





Temos muitos dispositivos, como o da caixinha dos textos inventados – estou a falar em palavras tão simples porque são os nomes que as crianças lhes dão. Há 74 dispositivos, alguns com um nome muito pomposo, dado pelas pessoas que o criam. Assim, tem tudo: a caixinha dos segredos, a caixinha dos textos inventados. Eles colocam o texto na caixinha e há sempre alguém que vai lá e estabelece um diálogo com aquele texto. Outra forma é, por exemplo, nos murais, colocar um texto que é um desafio para que outros também comuniquem. Ao responder, há sempre um ou outro entre as crianças que vai sugerindo alterações ou vai chamando atenção para outras, a correção ortográfica também pode ter. O professor coloca-se ao lado e vai relendo o texto com a criança, como ela quer. Cada criança só é avaliada quando quer. Avaliada no sentido de manifestar uma competência, uma destreza, uma atitude, uma capacidade.





E ela é estimulada a buscar isso?





Desde o início. Agora, se perguntar como, é extremamente difícil descrever e mostrar. Eu digo que em uma hora acontece o que eu não conseguiria explicar em um mês. É a questão do leite materno. Ali bebe-se a cultura que lá está. A criança que chega, ao fim de algum tempo, está a participar de um contexto que pré-existe, e ela integra-se. Ao integrar-se, ela vai ficar a pertencer àquela família. E nessa família, nessa cultura, essa prática de auto-avaliação, a consciência de, com o outro, perceber se pode melhorar ou se pode melhorar o outro. Isso é um trabalho que não está compendiado. Produziu-se o livro, mas não está escrito. É uma coisa que me preocupa. Porque não é com o olhar interno que vamos conseguir. Tem que vir alguém de fora, sem vícios. De preferência de um pedagogo que nunca tivesse trabalhado em escolas.





Seu cargo de “diretor” não é estranho no contexto da Escola da Ponte?





Pois não existe. Eu aceito, é o usual. Em Portugal há o diretor. Nós não tínhamos [
esse cargo

], nunca tivemos, fomos todos diretores, quem age são todos. Mas precisou-se de um a quem se outorga um papel transitório. Não temos a palavra aluno, ou a palavra professor. Também não chegamos ao educador. Penso que nós não somos educadores, somos mais orientadores, e em conflito entre a prática e a descrição da prática. Eu, quando vou aos lugares falar sobre séries, turmas, anos, classes, não pratico isso, mas tento me fazer entender nessas palavras. Aula? Eu não dou aulas, também ninguém dá aulas. É preciso perceber que há uma contradição. Nós, que estamos agora em uma fase de transição e estamos a reelaborar todo o projeto, temos muito cuidado com a terminologia, porque é preciso dar algum nome às coisas. A linguagem produz cultura.





Como é o diálogo com escolas como Summerhill e outras de modelos menos tradicionais?





Eu já estive em alguns eventos, conheci gente que trabalha na Summerhill, na Sudbury Valley e em outras escolas. Não há nada organizado e eu penso que se houver algo organizado começa a degenerar. Esses movimentos estão por aí, e o problema não são as escolas que não se baseiam no modelo não-tradicional. O problema é com as escolas que são a maioria. O que eu noto nessas pessoas que estão na Summerhill ou em outros lugares é uma não-diretividade ingênua. O que falta é capacidade de interrogação. Eu costumo dizer que os educadores deveriam ficar na idade dos “porquês” para sempre. Eu não estou a falar na vertigem do Peter Pan, que é ficar infantil toda a vida, mas da idéia de que deixando de fazer perguntas não há educação. As pessoas morrem aos 30 e são enterradas aos 70 porque recusam-se a pensar, a interrogar-se. Nas escolas isso é fatal.





O que o senhor estaria fazendo, se não estivesse na escola?





Eu nunca pensei em estar na escola, nunca imaginei ser professor. Como todo jovem, passei por aquela fase de crise existencial profunda. Eu trabalho desde os 4 anos. Trabalhava para sobreviver, na área de eletricidade ou como pintor. Nasci na zona ribeirinha do Porto, onde, a cada cinco crianças nascidas, três morriam antes dos 6 anos. Todos os meus amigos de infância, a maioria já morreu. Fui o único de minha geração que saiu dali para depois fazer alguma coisa diferente.





Por que o sr. foi para uma escola?





Foi exatamente porque tinha lido naquela altura os grandes inventores. O que John Dewey [
pensador norte-americano, considerado dos mais influentes no século XX

] escreveu em 1905 estava atual em 1965, em 1975, e hoje mesmo. E na área em que eu trabalhava, como engenheiro, tudo estava inventado, praticamente, ou poderia inventar mais uma válvula, mais um fusível ou mais um automador. Na educação estava tudo por fazer. E ainda hoje está tudo por fazer, o que é apaixonante. Decidi ir para a escola porque ouvi dois professores falando, e fui visitar a escola de um deles. Eles morreram sem o reconhecimento público da maravilha que produziam. Imagino quantos não haverá por aí, portanto, estou a penitenciar-me em vida. Temos um pouco de cada um que vamos encontrando. Eu carrego os professores Lobo e Georgina. Me refiro a eles assim [
sem nomes completos

] para que suas memórias se diluam em uma memória coletiva e discreta. A beleza sensível dos atos de aprender e ensinar está mais nos pequenos gestos do dia-a-dia de professores anônimos do que nos tratados e compêndios de pedagogia. Mas não posso falar muito deles porque me lembro da última aula [
do professor Lobo

].





E como foi?





O professor Lobo era um professor muito criticado. E por ser muito criticado suscitou-me interesse em ir ouvi-lo. Ainda não sabia que ia ser professor – passado um mês, eu já tinha me decidido. Naquela altura, com quase 60 anos, ele disse: “Trabalhei 47 anos como professor do ensino tradicional [
isso era em 1969

] e pensava que era aquilo que eu deveria fazer. Estava convicto de que era o melhor que eu poderia fazer. Até que um dia, sem querer, dei um tapa numa criança. Ela voltou-se pra mim e disse: ‘Professor, por que é que tu me bates? Por que é que tu não me ajudas a aprender?'” Então, ele disse: “Eu fui para casa, não consegui dormir. A partir daí, transformei-me totalmente naquilo que sou hoje.” Os últimos anos da vida dele foram de recuperação de todo aquele tempo perdido. Esse foi um homem extraordinário. Ele expunha-se. Eu acho que é muito importante isso. Ele assumia todo seu passado como professor tradicional e [
assumia

] sua reconversão.





Quais são as dificuldades em relação à equipe de professores da Escola da Ponte?





Não é difícil, nada difícil. Nós trabalhamos com a matéria que todas as outras escolas trabalham: a humana, com seus limites, suas imperfeições, seus dons. Nos últimos dois anos, entraram mais de 20 professores. Só algum outro não conseguiu, ou nós não conseguimos nos adaptar. Os restantes pura e simplesmente percebem que estão num outro mundo. Damos o tempo todo o que eles precisam para perceberem onde estão. E, como eu gosto muito das metáforas, um tempo atrás discutíamos a capacidade de transformação, reconversão, de transcendência, e então alguém me disse: “Por que tu não consegues ver tal e qual nós?” E eu dizia: “Eu consigo ver tal e qual vós, vós é que tens de fazer um esforço para ver tal e qual eu.” E sabes por quê? Porque quando pensais que o outro que é diferente, é menos capaz, que tem uma deficiência, estais enganado. Eu vejo de três maneiras diferentes, vós só vedes d’uma. Em termos visuais, físicos até. Porque, se eu me concentrar, eu vejo dois. Se eu fizer a focalização diferente, eu vejo só com o olho esquerdo ou só com o direito. Eu tenho três maneiras de ver, e ele só tem uma. O que eles têm de perceber é de ter mais olhos, outras perspectivas. Aquelas pessoas são fantásticas, porque mesmo sem precisarem ser estrábicas, podem ser estrábicas da alma. Deixando de estar condicionados ao olhar que nos impuseram, começamos a ver as coisas a partir dos porquês, que é a forma ideal de se ver.


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