Heranças revisitadas

A busca sobre como trabalhar novos conteúdos ainda depende, muito, de iniciativas isoladas de professores e entidades do terceiro setor

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Alunos durante aula sobre cultura afro: conteúdos ainda não foram incorporados de forma sistemática na educação brasileira

No ano de 2008, Mighian Nunes fez uma enquete com seus alunos do 3º ano do ensino fundamental da escola estadual Jardim Moraes Prado I, no bairro de Grajaú, extremo sul paulistano. Descobriu que quase todas as crianças eram filhas e netas de migrantes nordestinos – representavam seis dos nove estados da região – e traziam traços étnico-raciais e culturais dessa herança.

"Achei que seria interessante falar da migração dos pais e avós. Eles tinham a cultura nordestina presente em casa, mas a escola não a priorizava e não a via como ponto de partida para elaborar trabalhos. Decidi, então, fazer um paralelo com a questão da migração forçada dos escravos da África para o Nordeste e de como a migração ainda se configura hoje no mundo nordestino."

A iniciativa foi o estopim para estimular uma curiosidade pré-existente e pouco nutrida. Isso as instigou a querer saber mais sobre sua herança e sobre o continente africano. Questionaram a professora sobre como viviam as crianças em países lusófonos como Angola e Moçambique. Foi a porta de entrada para trabalhar literatura, gramática, geografia, história e cultura desses lugares, sempre cotejados com o Brasil.

Depois batizado de Brasiláfrica, o projeto rendeu a Mighian o Prêmio Educar para a Igualdade Racial na categoria professor do ensino fundamental I. É um dos exemplos de como as leis 10.639/2003 e 11.465/2008, que estabelecem a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-indígena, têm sido levadas para a sala de aula: com criatividade e transversalidade, mas dependem da motivação pessoal dos educadores para  buscar bases teóricas, criar projetos e inseri-los no conteúdo programático.
O fato de existirem iniciativas pontuais de professores, escolas e redes prova que, apesar de obrigatória, a inclusão desses conteúdos ainda não foi incorporada de forma sistemática na educação brasileira. "A lei é um documento que baliza a ação pedagógica de quem está interessado em trabalhar o assunto. Os professores que buscam fazer da sua sala de aula um lugar transdisciplinar terão muito trabalho pela frente e terão de investir bastante em livros, seminários e viagens", afirma Mighian.

Mas há quem defenda que não se trata de buscar culpados pela falta de subsídios, mas sim de procurar soluções conjuntas, como a pedagoga Denise Rampazzo, professora de história do ensino fundamental II de uma escola particular paulistana. "A lei foi importante para as escolas pensarem sobre o assunto. A partir disso, cabe um esforço coletivo. Da escola, que deve procurar meios de formar adequadamente seus professores e estabelecer como o conteúdo será abordado, e dos professores, que têm de correr atrás de informações e tomar cuidado para tratar o tema em pé de igualdade com os outros", diz. Para ela, a escola deve suscitar discussões sobre o tema, e assim convencer os professores de  que é importante trabalhar essas questões. Muitos, diz ela, certamente alegarão que não se sentem seguros porque não dominam o assunto. "Mas é para isso que os livros existem", argumenta.


Mais recursos para o professor


A quantidade de recursos disponíveis para a preparação dos profissionais da educação só tem aumentado. Se, por um lado, o número de livros de apoio é cada vez maior, as universidades também têm, pouco a pouco, criado cursos de formação continuada.

É o caso da especialização em "Ensino da cultura, artes e história afro-brasileira e indígena na educação básica", coordenado pela professora Valdeci Oliveira em seu primeiro ano na Unioeste (Universidade Estadual do Oeste do Paraná), de Cascavel (PR). "A ideia é fazer com que a escola e os professores repensem suas práticas e evitem temáticas racistas. São os próprios educadores que acabam reafirmando o preconceito."

Mas os docentes enfrentam resistências também dos alunos e das famílias, que consideram o conteúdo afro-indígena irrelevante. Além disso, materiais que abordam a temática de maneira preconceituosa fazem com que os educadores tenham de criar seus próprios conteúdos. Essa é uma das funções do curso. Em algumas disciplinas, o grupo prepara coletivamente práticas testadas nas escolas em que trabalham. Uma delas foi a construção de máscaras indígenas e africanas utilizando matéria-prima natural e local, como folhas de coqueiro. Também compilaram lendas africanas e aprenderam ritmos de percussão afro. No final do curso, todas as iniciativas serão reunidas em um livro didático a ser distribuído nas escolas da região.

Outra opção para a formação continuada no ensino de conteúdos afro-indígenas é recorrer a instituições do terceiro setor que produzem materiais, promovem eventos e oferecem cursos para educadores. É o caso do Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert), que, no programa de educação, trabalha nas frentes de incentivo de políticas públicas e formação de professores e gestores – em geral para redes de ensino. O curso é teórico e compreende o pensamento social crítico brasileiro e a história da África relacionada ao Brasil. A partir disso, cada professor desenvolve suas práticas. Uma delas, conta Billy Malachias, do programa de educação e políticas públicas do Ceert, partiu de uma educadora de Emei que reproduziu clássicos da literatura infantil a partir de fotos dos alunos afrodescendentes. "Com isso, as crianças tiveram a chance de ver a Branca de Neve preta. O conto não é um material étnico-racial, mas a professora usou para fazer um crivo crítico aos clássicos. Isso mostra que existe material hoje que mostra a população negra de forma digna. Mas nem todos os professores foram preparados para trabalhar dessa forma."

Outra ferramenta criada pelo Ceert para estimular a diversidade foi o Prêmio Educar para a Igualdade Racial, que valoriza iniciativas de professores e escolas. Uma das propostas foi a de Mighian Nunes, que traçou um paralelo entre o Nordeste e a África lusófona. Apesar de existir antes da lei, o prêmio é uma forma de garantir seu cumprimento, porque hoje exige que os projetos inscritos façam menção às diretrizes estabelecidas no documento.


Formação pelos livros


No que diz respeito ao material bibliográfico disponível sobre o tema, a oferta tem se mostrado crescente, mas especialistas afirmam que o conteúdo ainda é muitas vezes discriminatório e não traz uma nova abordagem, apenas reforça antigos estereótipos. Malachias, do Ceert, afirma que isso acontece porque se trata de um tipo de conhecimento pouco valorizado pelo mercado editorial. "O material pode ser ampliado se as editoras olharem com mais atenção para essa temática. Elas estão acostumadas a trabalhar com autores tradicionais, por isso essa produção ainda não ganhou uma escala comercial. Está no âmbito das organizações negras e da academia, por isso ainda é alternativo", defende.

Pensando nisso, a pedagoga Denise Rampazzo escreveu, com João Alves Tiradentes, o livro Sociedade em construção, que dá conta dos conteúdos de história e principalmente cultura afro-brasileira e indígena. Apesar de ter recebido o apoio oficial da Fundação Palmares e do Ministério da Cultura, o livro não conseguiu escapar do circuito alternativo, e por isso acabou recebendo pouca divulgação. "A função desse material é, em uma linguagem acessível, desmistificar a ideia do índio bonzinho e do escravo que só trabalhou. Mas não só: busca também contar a história de culturas que influenciaram toda a sociedade em que estavam inseridas", descreve Denise, alertando para o fato de que a obra não pretende esgotar o assunto, e sim estimular o aluno a empreender novas pesquisas sobre o tema.

Denise conta que, em sua experiência de 20 anos como professora, percebeu que os livros didáticos geralmente não fazem referência à história da África. É como se o continente africano tivesse surgido com o homem e tivesse ficado vazio depois de seus habitantes imigrarem. "Só se volta a falar sobre o assunto na escravidão. Por causa dessa negligência, acabam estimulando indiretamente o preconceito, já que o conteúdo não é importante o suficiente para constar nos livros. As escolas em geral seguem programas, e os programas são pautados pelos livros didáticos. Então o professor acaba não trabalhando o tema das heranças afro e indígena."

A pedagoga critica o fato de essas temáticas serem tratadas em livros paradidáticos, com função complementar, e não nos próprios materiais didáticos. Além disso, diz ela, na maioria deles o conteúdo é transmitido com uma visão eurocêntrica. As técnicas dominadas pelos indígenas antes da chegada dos europeus, por exemplo, são descartadas, como se fossem povos primitivos. "Eles são agentes históricos, e não coitadinhos que foram escravizados."

Também faltam exemplos práticos, mais fáceis de ser assimilados. Ela cita o exemplo do quilombo urbano do Leblon, que enviava rosas à princesa Isabel, o que demonstra que os quilombos não eram escondidos e que formavam um movimento político. E que isso ajudou a conquistar a Abolição.

O que tem sido feito


Confira alguns projetos e programas pedagógicos que conseguiram inserir as temáticas da história e da cultura afro e indígena de forma transversal às disciplinas


Enfoque cultural


Para Márcia Cozza, professora e coordenadora da área de história do Colégio Oswald de Andrade, escola particular da zona oeste paulistana, "a contribuição cultural dos povos indígenas e africanos à formação do Brasil tem sido cada vez mais valorizada". No âmbito da história, o Oswald leva os alunos para a aldeia indígena de Parelheiros com apoio de um livro sobre a contribuição dos índios na formação da nação, e trabalha também a astrologia desses povos antes de 1500. Na questão afro, é dado enfoque na resistência à escravidão e na influência cultural, com visita ao Museu AfroBrasil.
São Benedito, pintura de Benedito Peretto


Diversidade pela arte


A rede municipal de Olímpia, ao norte do Estado de São Paulo, incluiu a temática afro não apenas transversalmente nas disciplinas tradicionais, mas também em atividades culturais do contraturno, já que as escolas funcionam em período integral. "Os alunos se envolvem aprendendo ritmos, danças, confeccionando vestimentas e objetos africanos, fazendo brincadeiras, participando da releitura de obras, assimilando a pintura afro e desenvolvendo animações digitais nas aulas de informática", conta a coordenadora da Emef Dona Luiza Seno de Oliveira, Lucia Helena Costa.
Livro disponível no acervo do Museu AfroBrasil


Comunidade alerta


Raquel do Prado, diretora da Escola Municipal Mario Quintana, de Diadema (SP), estava preocupada com a visão de pais e professores sobre a questão, que considerava preconceituosa. Aproveitou reuniões em que os adultos estivessem presentes para trazer atividades culturais, como vídeos, músicas e textos que valorizassem e estimulassem o debate sobre a diversidade étnico-racial, sempre envolvendo as crianças. "Às vezes, as pessoas não têm acesso ao material, mas quando levantamos a discussão, discretamente acabam se envolvendo", afirma.

Eré, divindade infantil africana, obra de Mestre Didi


Estética de discriminação


Quando a professora Cleide da Silva, do CEU Emei Aricanduva, em São Paulo (SP), começou a pesquisar maneiras de adequar o conteúdo pedagógico às questões afro-indígenas, um fato chamou sua atenção: a representação de bonecas, heroínas e outras personagens do universo lúdico infantil. "As crianças nessa faixa etária tendem a se desenhar, ainda que sejam negras, como louras e de cabelo liso." A escola investiu na compra de bonecas índias e africanas, na compra de panos de chita para confeccionar roupas e objetos tradicionais com os alunos, e no estudo de expressões artísticas diversas.

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