Fome de especialista

“Encaminhoterapia” ou “ortopedia psicopedagógica” vem atingindo proporções alarmantes

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Rubem Barros e Valéria Hartt








 Roberto Negreiros



Responsável pela instalação da TV no Brasil, Assis Chateaubriand (1891-1968) começou a ganhar projeção aos 17 anos, quando se envolveu na polêmica entre os críticos literários Sílvio Romero e José Veríssimo. Difícil acreditar que, sete anos antes, o futuro dono dos Diários Associados era ainda analfabeto e sofria com a gagueira e a conseqüente timidez. Aconselhado pelo avô, deixou de gaguejar exercitando sozinho a fala, à margem do rio Capibaribe Mirim, em Timbaúba (PE). Pouco depois, deixou o analfabetismo para trás.

Vivesse nos tempos atuais e certamente Chateaubriand enfrentaria um processo semelhante ao de um exército de crianças: seus pais seriam aconselhados pela escola a consultar um psicopedagogo ou um profissional de outra especialidade que desatasse o nó que o impedia de aprender. É o que acontece hoje quando, por motivos diversos, os alunos revelam dificuldades em assimilar os conteúdos ministrados em sala de aula de acordo com o que as escolas esperam que seja o seu desenvolvimento padrão.

A “encaminhoterapia” ou “ortopedia psicopedagógica” – como profissionais envolvidos com a questão batizam o fenômeno da resolução de problemas de aprendizagem fora da escola – vem atingindo proporções alarmantes nos últimos 10 anos, principalmente depois que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) jogou mais luzes sobre a educação inclusiva.

Escolas públicas e privadas de todo Brasil têm indicado atendimento a um grande contingente de seus alunos atendimentos. A fase em que o problema se mostra mais agudo corresponde ao início do Ensino Fundamental, durante o processo de alfabetização. “Há crianças que vão ao psicopedagogo, um profissional que teoricamente atua com dificuldades de aprendizagem, só para fazer lição de casa. Virou moda”, diz uma orientadora educacional que prefere manter o anonimato.

A professora Geiva Carolina Calsa, presidente da seção Paraná da Associação Brasileira de Psicopedagogia e docente da Universidade Estadual de Maringá (PR), aponta outro aspecto da questão. “É uma aliança não propriamente econômica, mas a escola precisa que a criança atinja um certo desempenho. Determinados profissionais atendem a essas exigências e são escolhidos. E as famílias ficam muito dependentes das indicações da escola”, questiona.

Nas escolas públicas, ainda que os atendimentos muitas vezes não ocorram efetivamente (em geral, por falta de dinheiro), o número de encaminhamentos é ainda maior. Levantamento feito pela professora e psicanalista Kátia Forli Bautheney em escolas da rede pública municipal de uma cidade da Grande São Paulo, para seu mestrado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo [Psicopedagogia: de ortopedia (psico)pedagógica a uma clínica do aprender, 2005], mostra que 10 em cada 35 alunos das classes de EF são encaminhados para algum tipo de terapia. Em uma única sala do 1o. ano, houve 21 crianças que receberam indicações para que procurassem psicopedagogos, psicólogos, oftalmologistas, fonoaudiólogos, homeopatas e até terapeutas florais.

Muitas dessas crianças têm sido tratadas à base de medicamentos, especialmente para combater o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade/Impulsividade (TDAH/I), incorporado ao catálogo das doenças psíquicas na década passada (ver A droga da infância, Educação nº 104). “Há no imaginário dos educadores essa expectativa de correção ortopédica, um retorno àquilo que é considerado normal. Não existe uma escuta sobre quem é esse aluno”, diz Kátia. Para Walkíria Ribeiro, do Colégio Vértice, de cada 10 crianças diagnosticadas, duas ou três realmente apresentam transtornos. “O resto é exagero. Muitas vezes, há falhas na alfabetização e o aluno é tratado como disléxico. Isso acontece todo dia”, lamenta.

“Há uma tendência de criar patologias em todo o problema de aprendizado, rotulando-se a criança como disléxica ou portadora de TDAH/I. É uma visão organicista, que atribui o problema ao sujeito do aprendizado e a causas orgânicas, não às questões relacionais”, avalia Elisa Pitombo, coordenadora do Espaço Psicopedagógico do Instituto Sedes Sapientiae, entidade pioneira no Brasil nos cursos de especialização em psicopedagogia.

Em parceria com Ana Pugliese, coordenadora do Educare Ensino e Pesquisa/SP, Elisa finalizou em 2003 um estudo em que analisou as práticas de 14 escolas particulares paulistanas com alunos das classes A e B, inserido no livro Psicopedagogia: Um Portal para Inserção Social (Editora Vozes). A conclusão é que o discurso difere da prática. “A primeira providência é fazer reuniões. A última é olhar o aluno. Não há analise de dados antes de se chamar o aluno e a família”, diz. Das escolas pesquisadas, apenas três se dispuseram a reavaliar suas práticas.

Para muitos educadores, a origem do problema situa-se na exacerbação do processo de “psicologização da educação”, em que o objeto do saber do professor se transfere das disciplinas teóricas para os alunos. Com isso, os professores passam a exercitar capacidades que não dominam e deixam de exercer aquelas que deviam dominar. É preciso, então, que se reencontre um equilíbrio entre os novos saberes, os desafios da inclusão, e a função de transmissão do conhecimento. “Perde-se tempo tentando descobrir causas e isso gera uma inoperância diante do aluno, que não aprende, e do professor, que deixa de trabalhar”, raciocina Kátia.

Cristina Conforti, diretora de educação infantil e do EF (até 4a. série) do tradicional Colégio Santa Cruz, em São Paulo (SP), depois de 20 anos como professora do colegial, “quando nunca me passou pela cabeça mandar aluno para professor particular”, notou a diferença de abordagem ao assumir a nova função, em 1998. “Há uma tendência de se romancear, criando uma narrativa que envolve personagens familiares em torno da criança, para justificar problemas de comportamento, sociabilidade, introspecção ou resistência ao aprendizado. O esquisito é que sempre se busca um motivo exterior a esse próprio aprendizado”, diz.

Depois de fazer um levantamento no início deste ano e verificar que 30% de seus alunos de 1a. à 4a. série recebem algum tipo de atendimento externo por indicação da escola ou decisão das famílias, a equipe do Santa Cruz decidiu intensificar suas aulas de reforço. As atividades serão realizadas em horário extraordinário para grupos de até cinco alunos na 1a. e 2a. séries, e de até oito alunos na 3a. e na 4ª. “Acreditamos numa psicopedagogia institucional, que reforce o nosso apoio às crianças”, defende Cristina.

A realidade aferida pelo Santa Cruz não difere da de outras escolas. O que leva a crer que, quando aquilo que deveria ser a exceção começa a transformar-se em regra, é chegada a hora de se fazer uma reflexão de fundo sobre o ambiente educacional. Os próprios educadores – de universidades ou afeitos à prática escolar cotidiana – dão as pistas do que deveria entrar em pauta nessa discussão: a formação de professores e seu crescente desmerecimento social; os critérios dos diagnósticos dos profissionais de saúde; os modelos de ensino e sua proposta de inclusão; e a maneira como a escola se relaciona com a ordenação de valores da sociedade contemporânea.

Na chamada era do conhecimento, um minuto de espera pelo processamento do computador pode parecer uma eternidade. E o mesmo imediatismo é transferido ao universo infantil, com suas virtudes e problemas. “Da mesma forma que o uso de batom e roupa da moda por meninas de oito ou nove anos é interpretado como sinal de desenvolvimento, o processo de ensino acelerado é socialmente valorizado, como se garantisse a esses sujeitos mais chances de sucesso na vida”, critica Geiva.

Exposta aos apelos da TV, da internet e dos jogos eletrônicos de última geração, a criança acaba se tornando quase insensível diante de outras formas de estimulação menos visuais, como a leitura ou o acompanhamento de aula expositiva. Como conseqüência, reproduz a postura tão disseminada pela sociedade atual, que tende a descartar rapidamente o que foge de seu interesse. E a escola, quase sempre atrelada a um verdadeiro pacote curricular que reforça a visão conteudista de ensino, vive o abismo entre o discurso da inclusão e a prática pedagógica, desconectada da realidade desse novo perfil de aluno.

“É muito esforço despendido à toa”, diz Quésia Bombonatto, vice-presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia. “A relevância de muitos conteúdos é absolutamente questionável, assim como as expectativas em torno do desempenho cognitivo e sensorial. Se isso já é forçoso para crianças ditas normais, imagine a situação dos alunos com dificuldades.”

O professor Rinaldo Voltolini, professor de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da USP, alerta para um perigo nas tentativas de tornar as aulas atraentes com o uso de recursos tecnológicos. “Os alunos começam a exigir do professor uma lógica do Ibope. Se não está gostoso, sai, como se muda de canal”, diz, referindo-se principalmente aos alunos mais velhos.

Buscar caminhos capazes de resolver esse enorme caldeirão de conflitos não é tarefa fácil. “A escola não tem isso bem resolvido e não pode ter, porque muitas das causas vinculadas ao problema fogem de sua competência”, diz Luís Antonio Laurelli, diretor de Ensino do Pueri Domus.

Há dois anos, o Pueri Domus se vale de uma nova abordagem na tentativa de vencer a desmotivação dos alunos e atenuar as dificuldades que chegam à sala de aula. Parte da mudança atingiu em cheio os projetos pedagógicos, tidos como a bola da vez até final dos anos 90 e que contemplam áreas tão distintas quanto informática e fotografia. “Preservamos a idéia dos projetos, mas hoje eles estão muito mais atrelados ao conteúdo da sala de aula”, explica Laurelli.

Em outra frente, a escola reformulou seus sistemas de avaliação e instituiu novos suportes pedagógicos. Na Educação Infantil, grupos de apoio foram organizados em duas aulas semanais para oferecer atendimento mais individualizado às crianças com dificuldades. Para os alunos da 5ª série em diante, a escola promove as chamadas tutorias, com quatro aulas por semana, para acompanhar o aluno mais de perto e, quando necessário, oferecer suporte diferenciado. Pela proposta, cada sala elege seu tutor entre o conjunto de professores – aquele que tem mais afinidades com o perfil da classe. “A característica principal das tutorias é o compromisso com a aprendizagem e o estímulo à formação de um aluno mais autônomo e participante”, define o diretor do Pueri Domus.

Já o Colégio Vera Cruz opta por reunir grupos de oito alunos duas vezes por semana, fora do horário de aulas regulares, com o apoio de um psicopedagogo. “Não há nenhum caráter clínico. A intenção é criar um contexto em que a criança vivencie prazerosamente o aprendizado formal”, diz Ângela Fontana, coordenadora de Educação Infantil. A escola é uma das que mais têm dado atenção à questão da formação do professor, procurando oferecer instrumentos para que ele possa lidar com crianças de características diferentes. Dessa preocupação, nasceu o Instituto Superior de Educação, vinculado ao colégio e que tem cursos superiores e de especialização.

“O educador precisa entender a modalidade de aprendizagem do aluno, identificar a característica da criança. Uma boa abordagem pode fazer uma particularidade não se transformar em um problema”, defende Ângela. Na avaliação do Vera Cruz, de 10% a 15% dos alunos das séries iniciais podem necessitar das aulas de apoio. “Mais do que isso indica que há algo errado”, avalia a coordenadora. Para o Santa Cruz, o “índice de normalidade” de alunos que precisam de apoio suplementar é de até 20%.

A Escola Nova Lourenço Castanho é outra a investir na formação da equipe pedagógica. A regra é esgotar todas as possibilidades internas antes de propor qualquer tipo de encaminhamento externo – desafio que pressupõe a capacitação do professor para que possa refletir sobre suas práticas e desenvolver as melhores condições de ensino-aprendizagem.

“Não podemos tomar o todo pela parte”, argumenta a coordenadora Rosemary Jimenez dos Santos. “Existem aqueles casos estruturais de mau rendimento escolar, em que há necessidade de diagnósticos. Entretanto, à medida que não se questiona o trabalho em sala de aula, corre-se o risco de encobrir dificuldades do próprio sistema de ensino e gerar um excesso de encaminhamentos.”




Leia mais, na versão impressa:





Teia de reflexões:

conheça a


experiência do projeto Teia (Trabalho Envolvendo a Infância e Adolescência), no bairro de Santo Amaro, em São Paulo (SP), uma aposta no enfoque multidisciplinar.




O discurso e a prática:

em muitos casos envolvendo dificuldades de aprendizagem, o diagnóstico, que deveria nortear novas condutas em sala de aula, impõe à criança mais um rótulo, estigma a mais entre os tantos que costumam marcar esse perfil de aluno.




Alternativa focal:

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rofessor afirma que psicopedagogos representam opção “mais rápida”, com menor profundidade, para trabalhar o aluno


Contra o “massacre”, justiça:

cansada da opressão a que sua filha foi submetida desde a alfabetização, a atriz Adriana Embuzeiro resolveu ir à Justiça. E venceu.



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