Em busca de centralidade

Pesquisa concluída em 2006 e recém-divulgada pelo MEC mostra que é preciso mais do que distribuir acervos para fazer as bibliotecas escolares adquirirem importância no processo de valorização da leitura no país

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Alunos na biblioteca do CEU Jaçanã, em São Paulo

"Eu afirmo que a biblioteca é interminável", diz o narrador do conto Biblioteca de Babel, escrito ainda nos anos 40 pelo argentino Jorge Luis Borges. Na obra, o escritor discorre sobre as extensões do espaço físico consagrado ao livro, conectando-as a dimensões mais profundas da experiência humana. "Desde que ao menos a porta de entrada esteja aberta", poderia rebater quem quer que tenha acesso ao relato "Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE): leitura e biblioteca nas escolas públicas brasileiras", resultado da avaliação diagnóstica feita pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC), em parceria com a Associação Latino-americana de Pesquisa e Ação Cultural e com o Laboratório de Políticas Públicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).

A conclusão hipotética não é fortuita. Segundo Jane Paiva, professora da Faculdade de Educação Uerj e coordenadora da pesquisa, "a chave é o grande símbolo da biblioteca na escola". Isso decorre de um processo de sacralização tão grande do livro que acaba por criar uma relação por demais cerimoniosa entre ele e os potenciais leitores, tornando-o muitas vezes mais objeto de guarda do que de usufruto. Por isso, deter a chave da biblioteca escolar, quando ela existe, é sinal de poder.

O estudo analisa junto a alunos, professores, gestores, bibliotecários e membros das comunidades escolares a circulação dos acervos, tipos de uso, identificação de origem e outros aspectos ligados às diversas coleções distribuídas pelo PNBE desde sua implantação. A pesquisa de campo foi feita entre 2005 e 2006 junto a 196 escolas de ensino fundamental, de 19 municípios e 8 estados. O tempo que levou para vir a público – um ano apenas para o processo de confecção de um livro que servirá como devolutiva às escolas – sinaliza a dificuldade de se ajustar o leme das políticas públicas. Como resultado do diagnóstico, o MEC lançou, ainda em 2006, um documento intitulado "Por uma política de formação de leitores", em que alinhava, de forma genérica, três grandes eixos de ações para a finalidade contida no título: qualificação dos recursos humanos, ampliação das oportunidades de acesso a diferentes materiais de leitura e avaliação das ações desenvolvidas para tanto. E sublinha a necessidade de ação conjunta de todos os entes federados.


PNBE em foco


Num momento em que os indicadores educacionais têm apontado para um cenário de baixa proficiência no campo da leitura, o PNBE é hoje a principal ação pública voltada a fomentar o uso das bibliotecas escolares. Os acervos escolhidos em um ano são distribuídos no seguinte. De 20 mil acervos distribuídos em 1999, passou a 96,4 mil acervos e mais de 7,2 milhões de livros oferecidos em 2007 (PNBE 2006). No início, as coleções destinavam-se apenas aos alunos do ensino fundamental. Hoje, há material também para o ensino médio e educação infantil.

A necessidade de avaliação foi apontada em 2002 em um questionamento do Tribunal de Contas da União (TCU) ao MEC. Na época, o TCU identificou a "descaracterização do programa originalmente concebido", em função de alteração na sistemática de distribuição. Isso se deveu ao fato de as coleções iniciais, voltadas para a constituição de acervo escolar e para os professores, terem se transformado na "Literatura em Minha Casa", cujo destino era a residência dos estudantes. O Tribunal, que vinha avaliando programas governamentais e sua eficácia, cobrou do governo uma mensuração de resultados de modo a saber se o dinheiro público estava sendo bem investido. Demorou quase seis anos, mas hoje há dados claros para balizar os gestores. Muitos deles, como admitem Jane Paiva e Jane Cristina da Silva, coordenadora geral de Materiais Didáticos da SEB/MEC, apenas corroboram aquilo que já se entrevia há muito tempo. Mas agora com a certeza de que não são apenas inferências de alguns.


Diagnóstico


Além da dificuldade do acesso, fartamente mencionada pelos pesquisadores que visitaram as escolas, o estudo registra outros problemas. Um deles é a necessidade de articulação entre o acervo distribuído, os responsáveis pelo processo de mediação e a existência de espaços adequados (apenas 27, 8 mil unidades de ensino fundamental entre 143,6 mil, 19,3% do total, dispõem de bibliotecas, segundo o Censo Escolar 2005).


Para Jane Paiva, as práticas escolares têm de se desvincular de uma cultura autoritária que impõe aos alunos que tem de ser lido

No que tange à questão física, a existência de muitas salas ou cantinhos de leitura em substituição a bibliotecas indica uma tendência ao improviso que denota o lugar secundário que é destinado a esses espaços.

Para Elizabeth Serra, ex-coordenadora e atual membro do Conselho do Programa Nacional de Incentivo à Leitura (Proler), que esteve à frente do PNBE quando de sua implantação, a oferta de espaços adequados de leitura não acompanhou a aceleração do processo de universalização da educação, ocorrido a partir dos anos 70. "O projeto pensado então não era de educação de qualidade", diz, lembrando que o PNBE retomou o antigo Programa Nacional Sala de Leitura, que nos anos 80 já distribuía acervos. "Ao trocar o nome, reintroduzimos o conceito de biblioteca no lugar de sala de leitura. Até então, praticamente não havia demanda das prefeituras por bibliotecas", relembra.

A obrigatoriedade da biblioteca escolar já é vista como um caminho para a presença do livro e das práticas letradas nas escolas. Pelo menos no Congresso Nacional. O Projeto de Lei 3044/08, de autoria do deputado Sandes Júnior (GO), determina que, num prazo de cinco anos, todas as escolas do país devem ter bibliotecas com acervo mínimo de quatro livros por aluno. O PL teve voto favorável do relator da Comissão de Educação e Cultura e ainda tramita na Câmara dos Deputados. Prevê também que as bibliotecas devem ser supervisionadas por bibliotecários em um prazo máximo de dez anos.

Mas se em alguns locais – como uma escola baiana onde, em vez da biblioteca, o que havia era uma "armarioteca" – essa presença poderia ser auspiciosa, nem sempre ela é sinônimo de formação de leitores.

Como aponta a pesquisa, "uma característica tristemente representativa desses variados espaços e desenhos de ambientes de leitura esteve simbolizada pela chave – a síntese do inacessível, do inatingível -, que vedava inúmeros espaços e acessos: de salas de leitura, de bibliotecas, de armários, todos eles fechados, com portas escondendo o enigma atrás das muralhas instransponíveis ao acesso e fruição dos usuários – estudantes, professores, comunidade".

Essa inacessibilidade, aliada ao que Jane Paiva chama de uma cultura autoritária da escola, que obriga o aluno a ler apenas o que as disciplinas exigem, em horários agendados e em meio a uma atmosfera de controle, apesar de altamente inibidoras, não retiraram dos estudantes o prazer de ler. Porém, aquilo que lhes apraz.

"Nos grupos focais, os alunos mostraram que gostam de ler, mas não o que a escola quer que eles leiam. Em seu tempo livre, eles lêem quadrinhos, folhetins, romances do tipo Júlia e Sabrina. E gostam de levar livros para casa, para ler com os irmãos e pais", relata.

Para Aparecida Paiva, professora do Ceale, da UFMG, e membro do corpo de avaliação dos acervos do PNBE, o caminho para que um leitor venha a se tornar um leitor literário é grande, e a escola não pode fazer da literatura um simples instrumento didático para melhorar a leitura dos alunos. "Eles têm de usufruir essa leitura literária sem condicionamentos escolares, sem ter prestação de contas. Temo que assim eles leiam apenas enquanto estão na escola, e deixem de ser leitores quando saírem dela", alerta.


Noção sistêmica

Por esses e por outros motivos, a simples distribuição de acervo, ainda que necessária, não é suficiente para, sozinha, constituir uma política pública de formação de leitores no âmbito escolar. "É preciso vincular as políticas de formação continuada aos acervos distribuídos", defende Jane Paiva, da Uerj, alertando para um problema: não é possível ser formador de novos leitores se não se é leitor. Numa escola burocratizada e irreflexiva, o professor abandonou o lugar da escrita e passou a habitar o lugar da cópia, diz ela.

Já Edmir Perrotti, professor do departamento de Biblioteconomia da Escola de Comunicações e Artes da USP e coordenador do Colaboratório de Infoeducação, da mesma instituição, defende a introdução de uma noção sistêmica, dotada de intencionalidade e regida por critérios públicos. Para tanto, se deve envolver um arco grande de instituições e segmentos, e ter como princípio o fato de que não se pode querer, compulsoriamente, fazer com que os indivíduos gostem de ler, ou supervisionar suas práticas de leitura.

"O Estado tem de criar a condição para a leitura de dimensão pública, concebida a partir da vinculação de um sujeito com outros sujeitos, e não estimular a formação de leitores  desgarrados do mundo, à moda de Ema Bovary ou Dom Quixote. Gostar ou não de ler é uma questão individual. Ao Estado, cabe se preocupar com o direito do cidadão", argumenta.

Perrotti, que chegou a participar de reuniões no MEC quando a idéia de avaliar o PNBE ainda era embrionária, defende que as bibliotecas devem incorporar um novo conceito de espaço de leitura, que resulte numa rede de "estações do conhecimento", com várias unidades interligadas que propiciem aos usuários aprender como buscar informações para além de seu local de acesso e a navegar pelos mais diversos suportes de leitura.

Sua proposta foi desenvolvida a partir de um projeto financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), que mantém uma linha de estudos para intervenção no espaço escolar. Depois disso, a experiência virou objeto de um convênio entre a USP e a Prefeitura de São Bernardo do Campo/SP, que a partir de 1999 começou a montar sua rede de "estações".

"Partimos da crítica da biblioteca convencional, de preservação ou difusão, adjetivando-a até construir um substantivo", explica Perrotti. O ponto central na busca do modelo foi a constatação de que havia dois problemas e que era preciso desfazer o nó resultante de sua convergência: a falta de acesso e o excesso de informação. Ou seja, achar uma solução que desse conta do acesso num quadro de excesso.


 




"O jovem está estressado com tantas informações. Não adianta só oferecê-las, é preciso garantir a apropriação", defende Edmir Perrotti, da ECA/USP

"O jovem está estressado com tantas informações. Não adianta só oferecê-las, é preciso garantir a apropriação. Não há mais uma única biblioteca que consiga suprir as necessidades do sujeito. É preciso formá-lo para uma rede. A informação, como tal, é um conteúdo a ser aprendido", conceitua. 

O raciocínio construído por Perrotti traz pontos de convergência e divergência com a visão de Elizabeth Serra. Defensora da distribuição dos acervos diretamente para os alunos, consubstanciada na coleção Literatura em Minha Casa, contestada pela TCU em 2002/03, ela defende a opção feita à época. "A compra dos livros para levar para casa é simbólica, mas o símbolo é muito importante. Até hoje, há relatos de pessoas que falam sobre esses livros. Há dinheiro para fazer isso e para as bibliotecas", diz.

De fato, a pesquisa encomendada pelo MEC mostra que as coleções do "Literatura em Minha Casa", distribuídas tanto para escolas quanto para famílias de alunos foram bem recebidas por muitas delas e até provocaram iniciativas de reforço ao trabalho escolar para incrementar a aprendizagem de leitura. No Ceará, por exemplo, o acervo foi considerado excelente por todos os entrevistados. Mas também houve problemas. No Pará, em 40% das escolas os livros não foram suficientes para todos e as coleções foram repartidas para que atendessem o conjunto dos alunos.

Outro aspecto dissonante na visão de Elizabeth, que também é a secretária geral da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, é a questão de a biblioteca ter de abarcar outras linguagens, incluindo aquelas que não comportam a palavra escrita. Para ela, a falta de concentração na leitura resulta na má leitura. Ou seja, quando outros interesses como o teatro, por exemplo, são decorrência de práticas de leitura, há mais consistência no processo do que quando são usados como chamarizes para atrair leitores.

A convergência fica por conta da necessidade de se criar redes de bibliotecas públicas. "É preciso criar uma biblioteconomia voltada ao atendimento da biblioteca pública. E isso tem de começar na escola, com uma rede competente de bibliotecas.

Aprende-se a ir à biblioteca na escola, pois a maioria das crianças não está acostumada a ver livros em casa", conclui.
 


Para Elizabeth Serra, que esteve à frente do PNBE nos anos 1990, a ausência de bibliotecas escolares se deve a uma universalização da educação sem foco

De fato, a criação de redes, se bem articulada, pode constituir-se num aspecto central de uma boa política de leitura, estejam as redes funcionando no âmbito das escolas ou não (aliás, uma reivindicação recorrente nos municípios pesquisados pelo MEC é a de que a biblioteca da escola possa ser utilizada pela comunidade). Um exemplo disso é a Biblioteca Luis Ángel Arango, de Bogotá, Colômbia, centro de uma rede de 17 bibliotecas regionais acopladas a centros culturais que funcionam em todos os estados do país. Com 50 anos de existência, a Luis Arango é uma biblioteca de dimensões antigas, com um acervo de 2 milhões de livros e quase 10 mil visitantes diários. Mas soube informatizar os dados sobre o acervo e interconectar todas as outras unidades.

Outro exemplo é a Direção de Bibliotecas, Arquivos e Museus do Chile, vinculada ao Ministério da Educação local, que começou em 2006 um processo de informatização em rede de todas as bibliotecas do país. Até o momento, 260 unidades já aderiram ao plano, que prevê a integração total até 2010, ano do bicentenário da independência do país.

Na avaliação, a biblioteca só aparece como esfera nuclear dos projetos pedagógicos em poucos discursos, o que não se verifica na prática. No caso dos mediadores, é notória a necessidade de formação para atividades de leitura, ainda muito ligadas a uma utilização disciplinar dos acervos, com atividades como cópias e leitura condicionada a avaliações, afugentando a iniciativa de leitura do aluno.


Tripé essencial


Como diz o educador Edson Gabriel Garcia, autor de Biblioteca escolar, estrutura e funcionamento (Loyola, 1998), há um tripé essencial a ser pensado. Além do acervo e do espaço físico, há a questão central, que é a do mediador de leitura. Esse encargo pode ser levado a diante tanto por um professor como por um bibliotecário, advoga Garcia, mas é preciso que ele seja "senhor do processo de mediação", assim como o professor deve ser senhor "do seu processo pedagógico". "E precisa estar ancorado em um projeto concebido com o envolvimento de toda a escola ou comunidade", diz.

Articulador do projeto de salas de leitura da rede municipal paulista levado a cabo nos anos 80 e consultor das salas de leitura comunitárias do Instituto C&A, Garcia alerta que a falta de um processo orgânico nos leva a valorizar demais os grandes empreendedores que fogem à curva da ação burocrática e da pasmaceira. "Nada contra o protagonismo. Mas isso não resolve o problema estrutural", diz.

A pesquisa sobre o PNBE comprova esse fator. Mostra muitas iniciativas levadas adiante por abnegados que obtêm bons resultados. Elas não resolvem o todo. Mas indicam que não são necessárias grandes pirotecnias para se chegar a algum lugar. Bastam seriedade, criatividade, disposição, diálogo, formação e infra-estrutura. Condições básicas que fazem a diferença.


PNBE ampliação


Sucessor de outros projetos na área de leitura e bibliotecas, o Programa Nacional de Biblioteca da Escola foi implantado em 1998, com a primeira seleção de livros distribuída no ano seguinte para estimular a constituição de bibliotecas escolares.

Entre 2001 e 2003, houve também distribuição diretamente para os alunos, com as coleções "Literatura em Minha Casa". A prática foi contestada pelo Tribunal de Contas da União, que em 2002 apontou um desvio de finalidade no projeto. A partir de 2005, o governo resolveu ampliar o leque de etapas da educação contempladas, antes restrito ao ensino fundamental e hoje estendido ao ensino médio e à educação infantil. O volume de recursos também cresceu, devendo atingir R$ 71 milhões na versão 2008 (distribuição em 2009).

Também a partir de 2005, o MEC passou a eleger uma instituição responsável pela seleção dos títulos, alterando a forma anterior, em que especialistas de diversas universidades faziam um processo de imersão em Brasília.
"Hoje temos um sistema melhor, pois o vínculo com a academia não fica assentado em pessoas, mas em grupos acadêmicos de pesquisa", diz Aparecida Paiva, do Ceale, da UFMG, instituição hoje responsável pelo processo seletivo. A professora, coordenadora geral do PNBE 2007, ressalva que a instituição não assume a tarefa sozinha: avaliadores de 13 estados trabalham sob a coordenação do Ceale.

Neste ano, serão distribuídos três acervos de 20 livros cada para a educação infantil e cinco acervos de 20 livros cada para o ensino fundamental 1. Cada escola recebe de um a três acervos, de acordo com o número de alunos. Foram inscritas 1.873 obras.

A análise leva em conta três linhas mestras: a qualidade textual (aspectos éticos e estéticos da narrativa); qualidade temática (diversidade, pluralidade de contextos, adequação ao público); projeto gráfico (qualidade das ilustrações, articulação destas com o texto).

Quanto a uma reclamação recorrente, a de que o acervo deveria contemplar mais títulos ou obras regionais, a ex-coordenadora pessoalmente, a considera justa, mas aponta dois aspectos que inviabilizam sua seleção: a circulação nacional dos livros, que têm de ter apelo universal, e a concentração de editoras no Sudeste do país. "No PNBE 2009, tivemos 61% de editoras paulistas, 23% do Rio de Janeiro, 9% de Minas Gerais, 3% do Rio Grande do Sul, além de Distrito Federal, Ceará, Paraná, Bahia e Espírito Santo, com 1% cada. O que tentamos é diversificar a partir do gênero", diz.


A pesquisa


Coordenada pelas professoras Jane Paiva e Andréa Berenblum, da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), a pesquisa "Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE): leitura e biblioteca nas escolas públicas brasileiras" foi realizada entre 2005 e 2006. Um grupo de 22 pesquisadores visitou, durante 11 dias, 196 escolas, localizadas em 8 estados e 19 municípios, amostra representativa do total de escolas que receberam os livros do PNBE de 1999 até hoje.

Nos estados selecionados, abarcando todas as regiões do Brasil, foram escolhidas sempre a capital e mais um ou dois municípios que estivessem em um raio de até 100 km desta. A amostra teve 102 escolas de capitais e 94 de outros municípios; 100 escolas estaduais e 96 municipais.

A coleta de dados envolveu quatro procedimentos: observação de campo; entrevistas com diretores, coordenadores pedagógicos e responsáveis por bibliotecas; grupos focais com estudantes e professores; entrevistas com pais e comunidade. Foram realizados 86 grupos focais, 46 com alunos e 40 com professores e membros de equipes pedagógicas. Já a pesquisa quantitativa ouviu 359 estudantes, 303 professores, 200 diretores, 5 bibliotecários, 152 responsáveis por bibliotecas, 31 pais e 37 profissionais da educação que desempenham funções diversas. Chama a atenção o baixo número de bibliotecários com formação específica, categoria em extinção nas escolas.


As recomendações do estudo


– Aperfeiçoar canais de comunicação entre o MEC e as escolas, fomentando maior participação da comunidade escolar nas definições da política;

– Investir na formação dos profissionais responsáveis por bibliotecas e em todos os professores – não só nos de língua portuguesa – para potencializar a efetivação do trabalho de literatura na escola;

– Incentivar o concurso público para profissionais com formação específica na área para o trabalho em bibliotecas escolares;

– Ampliar a distribuição de livros para escolas, considerando as especificidades dos estudantes da educação infantil, de jovens e adultos (principalmente em processo de alfabetização) e do ensino médio;

– Destinar recursos específicos para a aquisição de livros e obras de referência em consonância com a demanda da própria escola, além da continuidade da distribuição de acervos coletivos.


Para saber mais

– Biblioteca escolar, estrutura e funcionamento, de Edson Gabriel Garcia (Loyola, 1998)
– Biblioteca escolar brasileira em debate, de Neusa Dias de Macedo (Senac, 2005)
– Confinamento cultural, infância e leitura, de Edmir Perrotti (Editora Summus, 1990)
– Cultura letrada no Brasil: objetos e práticas, de Márcia Abreu e Nelson Schapochnik (Mercado de Letras, 2005)
– Democratizando a leitura, org. por Aparecida Paiva, Graça Paulinho, Aracy Martins e Zélia Versiani (Autêntica, 2004)
– Fazeres cotidianos na biblioteca escolar, de Rovilson José da Silva e Sueli Bortolin (Polis, 2006)
– Livros e bibliotecas no Brasil colonial, de Rubens Borba de Moraes (Briquet de Lemos, 2006)
– Miséria da biblioteca escolar, de Waldeck Carneiro da Silva (Cortez, 1995)
– Planejamento de bibliotecas e serviços de informação, de Maria Christina de Almeida (Briquet de Lemos, 2005)
– A roda da leitura, de Sonia Benites e Rony Pereira (Anep, 2004)


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