Eles devem ler; mas, o quê?

O problema pode não ser a seleção de obras adotadas pelas escolas, mas sim a forma de abordá-las

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i522045A pergunta pode parecer descabida quando se pensa que nos dias atuais o professor de português tem pouco poder de decisão no que se refere à seleção de textos para seu trabalho em sala de aula. Afinal, os livros didáticos, o material apostilado e as listas de livros dos vestibulares – que servem de referência para a seleção de textos presentes no material didático – decidem e impõem o que deve ser lido na escola e os textos que podem circular nesse espaço.

Mesmo que disponham de material já pronto, os professores costumam se interrogar se devem exigir ou não a leitura de certos títulos (os clássicos), se devem acatar sugestões dos alunos sobre que material selecionar – o que significa, algumas vezes, dar explicações a pais e direção da escola – ou se devem escolher textos mais “fáceis” ou mais “difíceis”.

Tais dúvidas são compreensíveis: circulam muitas e diferentes opiniões sobre o assunto, desde as que defendem somente a leitura de textos literários, a presença de títulos de “qualidade” na escola, textos “politicamente corretos” – o que explicaria a exclusão de boa parte da obra de Rubem Fonseca – até os que reivindicam só a leitura de textos cujos temas se aproximem do mundo e interesses dos alunos. Para defender a leitura dos textos selecionados, o professor é obrigado, muitas vezes, a repetir o velho argumento de que “vai cair no vestibular”. Ante a obrigação, a saída costuma ser a mais rápida e “indolor” – os alunos leem os resumos dos livros. E assim, ano após ano, continua-se a falar em crise de leitura.

Variedade
O material didático produzido nos últimos anos oferece ao leitor-aluno um volume significativo de atividades de leitura e compreensão elaboradas a partir de textos dos mais variados gêneros. Certamente críticas podem ser feitas quanto à seleção do que aparece nesses manuais, em especial a de textos literários: sempre os mesmos títulos, os mesmos escritores. No que diz respeito à poesia, por exemplo, seria interessante dar a conhecer aos alunos outros poemas de Bandeira e Drummond, além de “Vou-me embora pra Pasárgada” e “Poema de sete faces”. Já os textos em prosa, devido à limitação de espaço dos didáticos e apostilas, aparecem na forma de fragmentos que não dão conta de mostrar a complexidade e singularidade das obras.

Diferentes autores já analisaram as atividades de leitura presentes nos livros didáticos. No geral, o que se tem apontado é a inadequação e a improdutividade dessas atividades, uma vez que não exigem reflexões mais acuradas e não levam à formação de leitores de obras literárias. Ao contrário, os exercícios acabam por distorcer o material apresentado, levando o leitor a construir uma ideia equivocada do que seria a leitura (mera apreensão de conteúdo) e do que seria o texto literário, transformado em texto informativo ou apenas usado como exemplo de uma dada escola literária.

Costuma-se atribuir só à produção literária traços que a tornariam mais importante que outras produções, como a presença de recursos expressivos ou a discussão de temas relevantes. Se se leva em conta a própria natureza da linguagem, sua não explicitude, seu caráter dialógico, admite-se que todos os textos, dos mais “simples” aos mais sofisticados, agenciam diferentes recursos linguísticos, manifestam diferentes vozes sociais, revelam, de forma explícita ou silenciosa, diferentes pontos de vista.

Cânone
Isso não significa abrir mão da leitura de obras literárias. A ideia de que só textos “significativos” devem ser trabalhados com os alunos, diretamente ligados a suas experiências, próximos de seus interesses e necessidades, soa equivocada. Isso porque a escola, como instituição responsável pelo ensino da leitura, deve ser um espaço onde os alunos entrem em contato com a literatura que faz parte de nossa herança cultural. Muitos alunos só têm condições de conhecer determinadas produções, as consideradas representativas de nossa cultura, no espaço escolar. Como negar a eles essa oportunidade?

Ressalte-se que o contato com tal produção pode ocorrer de forma a polemizar os critérios que a conduziram a uma posição privilegiada. Não se trata, portanto, de uma mera transmissão de obras consagradas, ou de perpetuar cânones, mas de abrir possibilidades de interlocução dos alunos com produções simbólicas consideradas relevantes.

Outra razão para a leitura de textos literários, não diretamente ligados ao mundo “atual” ou aos interesses dos jovens, é a possibilidade que tal leitura oferece, isto é, a de levar o leitor a conhecer outros mundos, outros pontos de vista, que podem enriquecer suas experiências, ampliar sua vivência e sua condição humana.

Sendo assim, não se trata de que textos privilegiar ou escolher para objeto de leitura – e também de trabalho com os alunos –, mas como olhar esses textos e perceber neles toda sua complexidade. Essa percepção permite desvelar aspectos cruciais para a interpretação, como críticas indiretas, ou a imposição de um certo modo de ver/avaliar o mundo. Nesse sentido, o que faz a diferença é o olhar do professor-leitor que apreende aspectos relevantes e o que seria interessante apontar e discutir.

Diante disso, pode-se afirmar que a questão “Que textos devo selecionar para trabalhar com meus alunos?” deve ser substituída por outra: “Como devo trabalhar os textos com meus alunos?”. A mudança representa um passo importante no processo de formação de leitores críticos e leitores de obras literárias.

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