Demanda reprimida

Cresce o interesse pelo estudo de “línguas estrangeiras minoritárias” nas redes públicas, mas a oferta de cursos ainda é incipiente

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Apesar de termos sempre presente a explicação de a unidade nacional em um território tão grande ser tributária da unidade linguística, o Brasil é portador de considerável diversidade também neste campo. Estima-se que pelo menos 35 línguas sejam faladas por imigrantes e descendentes dentro do território, além de outros 180 idiomas
indígenas remanescentes.

Essa variedade linguística tem reflexos no âmbito da educação pública. Um número crescente – mas que no conjunto é ainda insignificante – de escolas de ensino médio, principalmente em cidades com forte histórico de imigração, tem aberto as portas para o ensino das chamadas "línguas estrangeiras minoritárias", como o italiano, o alemão, o japonês, o polonês e até mesmo o ucraniano. Na Amazônia e no Centro-Oeste, onde está concentrada a maioria das etnias indígenas, tentativas também têm sido feitas para alfabetizar as crianças em português e na língua nativa.

Cursos de línguas não necessariamente de imigrantes, mas com prestígio devido ao lastro histórico-cultural ou ao poderio econômico do país falante do idioma, vêm igualmente aumentando de número. É o caso do francês – que até o predomínio do inglês nos anos 1960 foi o idioma estrangeiro mais importante no Brasil e cujo status parece em franca recuperação – e do mandarim, a língua oficial da China.


Demanda ligada ao trabalho


Desde agosto do ano passado, por exemplo, o mandarim passou a ser ministrado na rede municipal de São João da Barra, no norte do Estado do Rio de Janeiro, que receberá um gigantesco empreendimento portuário-industrial capitaneado pelo empresário Eike Batista e pela siderúrgica chinesa Wuhan Steel. "Quando implantado, o
empreendimento deverá oferecer milhares de empregos, e quem entender mandarim terá mais chance de ocupá-los", justifica a prefeita da cidade, Carla Machado.

Na verdade, as escolas públicas estão apenas atendendo a uma demanda que é impossível ignorar. Segundo a Aliança Francesa, o número de interessados em aprender francês nas caras escolas da instituição dobrou nos últimos dois anos.

Houve também uma mudança no tipo de motivação dos alunos. Hoje, 25% dos estudantes estão na Aliança Francesa por interesses profissionais. Há dois anos, o contingente era de 16%. Poucas escolas públicas brasileiras atualmente ensinam o francês – a grande maioria limita-se a ministrar o inglês.

O interesse pelo alemão também vem crescendo. O número de estudantes brasileiros dessa língua já superava, no final do ano passado, os 70 mil, contra 30 mil em 1995, segundo dados do Instituto Goethe. A maioria deles, porém, estudava em colégios particulares ou escolas de línguas, como o próprio Goethe, pois a oferta desse idioma na rede pública é pequena.

 "Uma boa parte desses estudantes é constituída de descendentes de alemães que perderam o contato com o idioma, ou por não oriundos interessados em aprender a língua para finalidades profissionais", diz Darli Breunig, diretor do Instituto de Formação de Professores de Língua Alemã (Ifpla), sediado em Porto Alegre (RS). "É provável que, se a oferta do alemão na rede pública fosse maior, o número de estudantes se multiplicasse."

Uma das hipóteses aventadas por especialistas para entender o aumento da demanda pelo ensino de línguas minoritárias é a de que essas línguas podem se constituir em diferenciais para a conquista de postos no mercado de trabalho. Esse movimento concorre para que a perda natural do domínio da língua pelas gerações de descendentes daqueles que imigraram seja compensada. Essa perda se dá em função do processo de integração das novas gerações ao país adotado pela família.


Elo perdido


Segundo o Goethe, dos 5 milhões de brasileiros que possuem ascendentes alemães, por exemplo, 1/5 deles, no máximo, domina hoje a língua, sendo a maioria idosos. O italiano e o polonês, relata o Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (Celem), só são correntemente falados onde se manteve a dimensão de vida comunitária entre os oriundos desses países. Já a situação da língua japonesa está próxima da tragédia. De acordo com uma pesquisa do Centro de Estudos Nipo-Brasileiros, realizada em 1987, apenas 0,23% da população de origem japonesa no Brasil ainda falava o idioma naquele ano.

O interesse pelo aprendizado do japonês também vem se renovando, porém especialmente para atender necessidades profissionais. Dos atuais estudantes dessa língua, apenas 20% daqueles que cursam escolas particulares são brasileiros sem ascendência nipônica. Essa porcentagem cresce para 80% nas escolas públicas, segundo a Fundação Japão.


Disputa


As aulas na rede pública estão sendo ministradas tanto em escolas estaduais como municipais. Em todas elas, além de enfrentar o obstáculo da falta de professores qualificados, as "línguas minoritárias" ainda têm de disputar espaço na grade curricular com o onipresente inglês e agora também com o espanhol, cuja oferta passou a ser obrigatória a partir deste ano no ensino de todo o país.

De modo geral, os cursos das redes estaduais são mais numerosos em estados com grande histórico de imigração, como São Paulo e Paraná. São ministrados fora da grade curricular, no chamado contraturno. Em São Paulo, os Centros de Estudos de Línguas (CELs) oferecem cursos de italiano, alemão, francês e japonês (além de inglês e espanhol) em escolas estaduais de mais de 70 cidades, à escolha das comunidades.

Nas redes municipais, os cursos tendem a ser incorporados às grades oficiais, por vezes como primeira opção, com vista a atender alguma demanda étnica específica. Na pequena Rondonópolis, no oeste do Paraná, o único curso de língua estrangeira é o ucraniano, compreendido por quase toda a população idosa, e mantido com exclusividade pelo governo estadual paranaense enquanto a rede não implanta ali o curso de espanhol. 

O Celem do Paraná é, entre as instituições similares das secretarias estaduais de educação, o que mais oferece opções aos estudantes, reflexo da existência de ao menos 29 etnias naquele estado. São nove idiomas oferecidos no sistema de contraturno: alemão, espanhol, francês, inglês, italiano, japonês, mandarim, ucraniano e polonês, ensinados também conforme os desejos da comunidade.

O resgate cultural e a qualificação profissional estão ambos implícitos na política do Celem paranaense. "Não é preciso ser estudante da rede pública para participar dos cursos. Reservamos 30% das vagas para adultos das comunidades que quiserem aprender alguma língua", explica Reginaldo Ferraz Pires, coordenador do órgão.
Curiosamente, até o próprio espanhol – cujo ensino deverá ser universalizado para servir como uma espécie de ferramenta de integração latino-americana e como opção ao inglês enquanto "língua geral de comunicação" – é visto por algumas comunidades também como objeto de resgate cultural.

Dos descendentes de espanhóis que residem no Brasil, há poucos registros de falantes do idioma. Mas ainda há grandes colônias de origem espanhola em Sorocaba, interior de São Paulo – a maior do país, com 120 mil descendentes -, no Rio de Janeiro e em Salvador (BA), composta, nesse caso, de descendentes de galegos, cuja língua fica entre o espanhol e o português.

  "A oferta obrigatória do espanhol foi muito bem recebida em Sorocaba", afirma Angeles Paredes, que ensina o idioma na Casa d’España local e também na rede pública. "O interesse dos sorocabanos em aprender espanhol é enorme, mas essa demanda está reprimida. Todos os anos formam-se imensas filas nos centros de línguas da cidade, e as vagas, insuficientes, são preenchidas por meio de sorteio."

Já o italiano apresenta mais registros em redes municipais de diversos estados em que se formaram colônias de imigrantes desde o século 19. Nelas, muitas vezes há a ajuda de entidades culturais, como o Instituto Dante Alighieri.

A pequena Pequeri – localizada a 60 km de Juiz de Fora, no sudeste de Minas Gerais – resolveu incluir este ano o italiano na grade de seu ensino fundamental, retirando-o do esquema de contraturno. Com 3 mil habitantes, Pequeri é uma cidade com maioria das famílias de origem italiana. "Colocando o italiano na grade oficial, vamos reforçar consideravelmente o estudo do idioma", diz Lenir de Almeida Salles, da equipe técnica da secretaria de educação local.

Outra cidade que adotou o italiano na grade curricular é Vicência, de 30 mil habitantes e encravada na Zona da Mata de Pernambuco, ex-polo de imigração italiana. Vicência ainda conserva traços de presença italiana com reminiscências da província "quase xará" de Vicenza, região do Vêneto, nordeste da Itália.


Viva Itália!


Mas é no sul do país que o ensino de italiano para descendentes de imigrantes está avançando a passos largos. A cidade gaúcha de Farroupilha, de 65 mil habitantes e localizada a 110 km a noroeste de Porto Alegre, não apenas mantém aulas de italiano no ensino médio regular como se tornou um concorrido centro de educação continuada para professores de italiano.

Em Santa Catarina, o italiano é ministrado na rede pública em pequenas cidades com histórico de imigração peninsular, como Nova Trento, Lindoia do Sul, Ascurra, Rodeio, Arroio Trinta e Iomerê. A maior cidade catarinense, Joinville, no norte do estado, também colocou o italiano na grade curricular.

Dentro desse processo de diversificação do ensino de línguas prosperam também algumas idiossincrasias. Santa Maria de Jetibá, Santa Leopoldina e Vila Pavão, três cidades do norte do Espírito Santo, incluíram o pomerano, língua morta em sua terra de origem, na grade curricular de suas redes. Com presença de várias famílias de imigrantes da antiga região localizada entre a Alemanha e a Polônia, as cidades resolveram adotar a língua, que tem raiz germânica.

No Rio Grande Sul, a prefeitura da pequena cidade de Serafina Correia também incluiu na grade o talian, língua derivada da fusão de vários dialetos vênetos e ainda bastante falada na Serra Gaúcha.

Para alguns especialistas, no entanto, a adoção do ensino de uma língua de uso muito restrito pode ser contraproducente para o aluno, se descontextualizada. "Proteger e conservar um dialeto é uma coisa sempre boa. Mas não é recomendável que o ensino dessa língua seja exclusivo, pois assim o aluno pode acabar sendo preparado para um grupo muito fechado, não podendo empregar o seu bilinguismo para finalidades práticas a não ser no convívio no lugar onde nasceu", adverte Darli Breunig, diretor do Ifpla.

"Perfeccionismo" é obstáculo

O ensino de uma língua estrangeira minoritária é mais fácil quando o estudante já fala esta língua em casa – como é o caso de muitos que estudam alemão no Rio Grande do Sul, italiano em Santa Catarina e polonês, ucraniano ou japonês no Paraná. Quando isso não acontece, o que hoje é o mais comum, a dificuldade é a mesma que seria encontrada no aprendizado de qualquer língua estrangeira.

Aí começam os problemas para os oriundos que perderam o contato com a língua de seus ascendentes. Por condicionantes culturais, a exigência do domínio da língua é maior do que para um aluno que resolva estudar, por exemplo, o inglês ou o francês. Mais do que desejável, a fluência é obrigatória. Trata-se, afinal, da língua dos ancestrais.

Uma consequência prática do cultivo desse perfeccionismo é a dificuldade de encontrar professores que sejam ao mesmo tempo fluentes na língua e capacitados em termos didáticos. Para contornar o problema, a Universidade Federal do Paraná (UFP) abriu, por exemplo, cursos específicos de polonês e japonês em sua cadeira de Letras.

Em Sorocaba (SP), cidade em que boa parte dos imigrantes espanhóis veio da Andaluzia, há o desejo de muitos de que o espanhol ensinado lá seja o de registro andaluz, bastante diferente do argentino ou do mexicano ou do próprio espanhol de Madri. É um espanhol tido, inclusive, como "interiorano".

A professora de espanhol Fernanda Castelano Rodrigues, da Universidade Federal de São Carlos (UFScar), de São Paulo, acha que preocupações como essas não deveriam existir. "Para o não falante, a língua estrangeira será sempre língua estrangeira, seja o estudante oriundo ou não daquela etnia", afirma. "Por mais que uma pessoa se esforce, jamais falará como um nativo, o que a gente pode constatar facilmente ouvindo qualquer imigrante que esteja faz décadas no Brasil."

Para ela, também seria ocioso optar pela variante linguística de uma determinada região no ensino de idiomas "extensos" como o espanhol e o inglês, falados ambos em dezenas de países, e com registros diferentes dentro desses próprios países.

"O ideal é que o professor seja o articulador de muitas e variadas vozes, e consiga transmitir para os alunos a heterogeneidade que é uma característica de quase todas as línguas", diz Fernanda.

Demanda reprimida

Procura por vagas no Plano Nacional de Formação supera em 68% as vagas ofertadas. Contudo, há estados em que a procura foi menor do que a oferta

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A educação a distância responde por 48% das vagas para a formação docente

Depois de quase dois anos, saiu do papel a principal política do Ministério da Educação na área de formação docente. Destinado a professores que estão na ativa, mas não têm diploma de grau superior ou possuem formação em área diferente da em que atuam, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica pretende formar, por meio de um pool de instituições públicas de ensino superior, 330 mil docentes até 2012, com o duplo objetivo de solucionar o problema da falta de profissionais e de melhorar sua qualificação.

Os primeiros cursos estão programados para começar já no 2º semestre de 2009 em 17 estados, numa oferta de 57.828 vagas. Até 9 de agosto, quando se encerrou o prazo de pré-inscrição, 97.557 professores já haviam se candidatado aos cursos – ou seja, no balanço geral, a procura superou significativamente a oferta, embora em alguns estados tenham sobrado vagas: no Rio Grande do Norte, em Roraima e Santa Catarina, a taxa de ocupação foi inferior à oferta, variando de 65% a 77%.

Se de um lado existe um consenso quanto à necessidade e à relevância da ação do governo federal, de outro, os contornos finais assumidos pelo Plano remetem a um debate sobre o tipo e, indiretamente, sobre o perfil do professor que será formado. Isto porque praticamente metade das 330 mil vagas – 48%, mais precisamente – é a distância e ofertada por meio do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Em localidades como o Estado de Alagoas, onde o programa começará em 2010, todas as 10.490 vagas até 2012 são nesse formato.

O problema não é necessariamente o ensino a distância, modalidade que, cada vez mais, vem ganhando espaço no Brasil, tendo sido inclusive adotada com sucesso em programas de formação de professores no passado. Porém, ao se abrir tanto espaço para essa modalidade no âmbito do Plano, há um desafio que se coloca: em que medida os cursos possibilitarão um passo além na qualificação do profissional que chega às salas de aula?


Perfil dos cursos e do alunado


O questionamento se coloca a partir de um conjunto de fatores ligados, em parte, ao modelo atual adotado pelos cursos de pedagogia e licenciatura – cujos currículos tendem a enfocar excessivamente a teoria em detrimento da prática, pouco enfatizando a conexão da universidade com a escola -, e, também, por causa das características dos cursos a distância, que costumam exigir muito dos alunos.

Para a Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (Anfope), a educação a distância é admitida no campo da formação continuada, uma vez que, nessa modalidade, o sucesso da formação depende da maturidade do profissional para estudar sozinho nos ambientes virtuais.

Na mesma direção, a coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, Bernadete Gatti, afirma que o temor é que a estrutura montada para viabilizar a formação de um contingente tão grande de professores não seja acompanhada pelas mudanças e ajustes necessários, sobretudo no campo do currículo dos cursos de pedagogia e licenciatura. Em tal contexto, a elevada oferta de vagas a distância pode acarretar o aprofundamento das deficiências já existentes nas graduações, com prejuízos para a formação.

O diretor de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e coordenador-geral da UAB, Celso Costa, diz acreditar que a polêmica em torno da modalidade é algo que existe há muito tempo e vai continuar existindo. "Mas seu uso para formar professores não é novo no Brasil; já foi usada com sucesso em Minas Gerais e em Mato Grosso e no consórcio Cederj, no Rio de Janeiro, a procura pelas licenciaturas a distância é três vezes maior do que nos cursos presenciais", defende o diretor Costa, referindo-se ao sistema desenvolvido pelas universidades públicas fluminenses.

Além disso, enfatiza, no caso do Plano, estão sendo seguidas determinações da Conferência Nacional de Educação (Conae), de 2008, quanto à formação inicial docente. "Estamos priorizando cursos presenciais e ofertando vagas a distância nos locais onde isso não é possível. Mas a necessidade por formação a distância é grande, por isso 48% das vagas são nessa modalidade", justifica o diretor da Capes.

Na opinião dele, as características dos cursos da UAB contribuem para uma formação de qualidade – desde a infraestrutura dos polos ao sistema de tutoria, passando pelos serviços a que o aluno tem acesso na plataforma da UAB. "O aluno pode organizar seus estudos, obter informações e suporte para realizar as atividades previstas."

Fundada em 2007, a UAB consiste em um sistema que articula instituições públicas de ensino superior com a finalidade de viabilizar a oferta de ensino superior a distância Brasil adentro. Atualmente, existem 550 polos, aos quais 163 deverão ser agregados até o final deste ano. A UAB é gerenciada pela Capes, também responsável pelo Plano.


Estrutura x uso


A questão, entretanto, para Bernadete, não reside na estrutura ofertada, mas no uso que os alunos fazem dela. "A estrutura, mesmo que seja adequada, não resolve os problemas dos programas dos cursos", argumenta a pesquisadora. Em um estudo realizado para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), as pesquisadoras Bernadete Gatti e Elba Barreto analisaram vários aspectos relacionados à formação docente, inclusive a formação a distância.

"Num curso presencial, o professor pode fazer ajustes, se os alunos tiverem dificuldade de acompanhar. Num curso a distância, é mais difícil porque os cursos são pré-formatados", afirma. Essa característica, somada ao fato de que o ensino a distância exige disciplina e autonomia por parte do aluno, acarreta um dos principais problemas dessa modalidade: as elevadas taxas de evasão.

Nesse contexto, a tutoria é outro aspecto central para o sucesso de um curso a distância, de acordo com os estudos de Bernadete Gatti. "É fundamental que o processo de seleção seja rigoroso, que ele seja formado na área e tenha experiência com docência e que receba um treinamento consistente", diz. Além disso, é importante que exista uma estrutura de acompanhamento dos tutores para que eles sejam atualizados e que eles estejam constantemente em contato com os professores responsáveis pelas disciplinas.

Na UAB, há tutores presenciais e a distância. Estes, em geral, são selecionados pela própria universidade, já os tutores presenciais passam por cem horas de treinamento ao ano para prestar assistência ao estudante no polo.

No estudo, as pesquisadoras constataram que em 2003, somente 1,3% dos alunos matriculados em cursos de formação docente a distância concluíram seus estudos, proporção que subiu para 16,4% em 2007. "A evasão é muito elevada porque a educação a distância impõe algumas dificuldades: o professor não está disponível, o aluno não está em contato com os colegas para esclarecer dúvidas. O aluno fica mais isolado", analisa Bernadete, ponderando que essas características podem prejudicar o Plano Nacional de Formação de Professores.

A evasão é, de fato, um problema, mas segundo universidades federais envolvidas no Plano não atingem a proporção apontada na pesquisa. Além disso, a justificativa para a opção pela oferta de cursos de pedagogia e licenciatura a distância decorre de demandas e necessidades locais.


Solução conjuntural


Desse modo, em Alagoas, a decisão de oferecer somente cursos a distância tem o objetivo de evitar o agravamento dos problemas que o Estado enfrenta no campo da educação. "Em acordo com a Secretaria de Educação, chegou-se à conclusão de  que as dificuldades já enfrentadas seriam aprofundadas com a retirada dos professores da sala de aula", explica o pró-reitor de Graduação da Universidade Federal de Alagoas, Anderson de Barros Dantas. "Assim, a modalidade se apresentou como uma solução razoável."

No Ceará, a opção por oferecer cerca de 2 mil vagas a distância visa proporcionar mais flexibilidade para o professor se dedicar à sua formação. "Como são professores que atuam em sala de aula, podem se dedicar aos estudos nos fins de semana e em outros períodos livres, sem prejudicar o trabalho e vida pessoal", diz José Aires, vice-coordenador do Instituto UFC Virtual, da Universidade Federal do Ceará. Com a oferta a distância, a intenção é atrair os docentes das localidades mais distantes dos grandes centros, onde não há universidade.

Tanto em Alagoas quanto no Cea­rá, a evasão existe, mas não é uma dificuldade incontornável segundo os entrevistados. Na Federal de Alagoas, que já teve a experiência de formar 800 professores para a rede pública desde 1998, em média, 20% dos alunos que iniciam o curso não o concluem, proporção semelhante à dos cursos presenciais, de acordo com Dantas. A estratégia para contornar o problema é ofertar novamente alguns módulos e acompanhar individualmente alguns alunos. No Ceará, segundo Aires, uma estratégia para manter o interesse dos alunos é programar atividades nos polos (seminários, por exemplo), além de efetuar um acompanhamento de perto dos estudantes e fortalecer as monitorias.

Em Santa Catarina, onde a universidade federal tem longa experiência em educação a distância, a evasão é uma questão que merece atenção, embora esteja num patamar "aceitável", nos termos da coordenadora adjunta da UAB na Universidade Federal de Santa Catarina, Eleonora Milano Falcão Vieira.

Para ela, porém, a redução da evasão, a ampliação da oferta de "cursos de qualidade" são os pontos a serem atacados para diminuir as "resistências".

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