Como são as avaliações na educação infantil nos municípios paulistas

Em entrevista à Educação, Cláudia Oliveira Pimenta fala de sua pesquisa de doutorado, que analisou como é feita a avaliação na primeira etapa da educação básica em 42 municípios de São Paulo

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Como são as avaliações na educação infantil nos municípios paulistas

© Gustavo Morita

Como e com quais perspectivas as avaliações têm sido utilizadas na educação infantil? Esse uso tem ajudado a garantir o direito à educação para as crianças de 0 a 5 anos de idade? A partir dessas questões, a pesquisadora Cláudia Oliveira Pimenta, também professora de história no ensino médio na Escola Estadual México (Vila Joaniza, Cidade Ademar, zona sul de São Paulo) e auxiliar de pesquisa na Fundação Carlos Chagas, foi a campo para analisar as práticas avaliativas de 42 municípios paulistas.

O resultado foi sua tese de doutorado, “Avaliações municipais da educação infantil: contribuições para a garantia do direito à educação das crianças brasileiras?”, defendida em junho na Faculdade de Educação da USP e disponível no Banco de Teses da instituição desde setembro. Antes, no mestrado, havia pesquisado como as avaliações estavam impactando os trabalhos de coordenadores pedagógicos no fundamental 1, também num município paulista.

Cláudia constatou que a grande maioria – 41 dos 42 municípios – está mais voltada à avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos do que à utilização dos referenciais ofertados pelo Ministério na Educação no documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009), elaborado a partir de parceria com instituições como Undime, Unicef, Fundação Orsa e Ação Educativa e com foco nas condições gerais da etapa.

Mas, ressalta a pesquisadora, 18 desses municípios também utilizam, de forma conjugada, os indicadores do MEC. E há, de forma unânime, uma busca para atender às exigências legais para a educação infantil. Ainda que, por vezes, acabe em resultados estranhos, como no uso dos indicadores para a bonificação docente, perspectivas que não dialogam entre si.

Como você, professora do ensino médio, foi pesquisar avaliação no âmbito da educação infantil?

Durante o mestrado, fui convidada para trabalhar num projeto sobre o uso dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, documento do Ministério da Educação distribuído em todo o país. O MEC tinha uma demanda de tentar monitorar e avaliar esse material, que tinha sido distribuído para todas as secretarias municipais de Educação. Fui trabalhar nesse projeto com a professora Sandra Zákia [doutora pela Feusp, orientadora de Cláudia no mestrado e doutorado], e comecei a estudar esses meandros da avaliação na educação infantil. Isso, em meio a um movimento nacional de que era necessário pensar a ideia da qualidade da avaliação. Tentei entender o que o campo da educação infantil estava pensando, quais eram as polêmicas, no âmbito acadêmico ou no da gestão e entre os profissionais da educação, quais eram as perspectivas desses grupos. Depois, ajudei a professora Sandra quando ela foi consultora do MEC no documento que dá subsídios à sistemática da avaliação infantil, levantamos o que já havia de documentação norteadora no Brasil, no âmbito do governo federal, para a educação infantil (legislação etc.).

Esse é um dos aspectos de sua análise no doutorado. O quanto os documentos existentes no âmbito federal influenciaram as avaliações nos municípios que você pesquisou?

O que encontrei, em 41 dos 42 municípios que analisei, foi o foco na avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, mais forte na pré-escola, mas com um ou outro caso para 0 a 3 anos. Identifiquei 22 municípios que têm, para a pré-escola, instrumentos específicos para avaliar habilidades das crianças em leitura, escrita e matemática. Essa perspectiva não atende ao que a legislação está predizendo para a educação infantil. Entretanto, desses 41 municípios, 18 avaliam além da criança outras perspectivas, como infraestrutura física e de materiais, práticas de ensino, de formação de professores, de ação pedagógica, perspectivas previstas pela legislação, em especial pelo Plano Nacional de Educação. O que não consegui captar foi quais desses instrumentos e dessas abordagens avaliativas têm mais peso no momento da tomada de decisão no âmbito da política. Isso porque uma coisa é pensar em avaliação da criança para tomada de decisão no âmbito da instituição; outra é usar o mesmo instrumento para decisões no âmbito da articulação política. Isso tem a ver com os valores que estão por trás dessa noção de qualidade.

Por exemplo…

Quando penso numa avaliação com foco na aprendizagem das crianças, quando olho as habilidades de leitura, de escrita, de matemática, é diferente utilizar isso pensando nas práticas da instituição ou generalizar para a política do município, sem olhar para as condições em que esse processo está acontecendo. Nesses documentos todos que olhei, esse arcabouço legal para a avaliação da educação infantil, a perspectiva da avaliação da criança está restrita aos estabelecimentos educacionais. O que não significa que você não possa ter orientações, no âmbito das secretarias, para os estabelecimentos, de como fazer esse processo de avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças.

E você constatou que isso está efetivamente presente?

Quando você faz a pergunta: “você tem uma avaliação da educação infantil no âmbito da rede?”, respondem que sim. Mas, ao olhar, não é necessariamente uma avaliação stricto sensu. O que há, em gênero, são orientações, que são as mesmas para toda a rede, destinadas aos estabelecimentos educacionais para que eles possam, a partir delas, formular seus instrumentos de avaliação, emitir juízos etc. Foi interessante analisar isso. Não é algo assim: “ou está fazendo só avaliação da criança, ou só das outras dimensões – infraestrutura, acesso, formação docente”. Ao mesmo tempo, não é necessariamente a avaliação que a secretaria da Educação vai aplicar com seus técnicos. São orientações.

Em que efetivamente consistem essas avaliações?

A maior parte utiliza um quadro grande de instrumentos. São portfólios, registros feitos em sala de aula, reuniões com as famílias, fichas de desenvolvimento das crianças e em alguns lugares – poucos, mas existem – há elaboração de testes, que chamam de mapas de habilidades. A rede constrói o mapa das proficiências de leitura, de escrita, de matemática. Em geral, quem preenche esse mapa são os próprios professores. O teste é aplicado diretamente na criança em uma ou duas redes, apenas. Há uma diversidade de relatórios. Outra questão, ainda, é discutir a qualidade desses instrumentos, como dos portfólios.

Em que consistem os portfólios?

É um instrumento em que o professor registra, de forma qualitativa, todos os processos de avanços das crianças com relação a uma série de coisas – aspectos emocionais, afetivos, cognitivos. É um registro do dia a dia que depois compõe um documento mais sintético que é apresentado para as famílias. Isso difere de uma prova, em que há questões, pontuação. Ou seja, é uma avaliação mais descritiva.

Corre-se o risco de que seja uma avaliação muito subjetiva?

Acredito que sim. Não olhei isso com precisão, mas acho que sim, pois há uma dimensão da avaliação que é muito subjetiva. Talvez por isso algumas redes façam essas orientações de como avaliar, indicando às escolas que não pode ser só um tipo de instrumento. Só o portfólio não dá conta. Precisa dele, da ficha, que no geral já vem com algumas questões antecipadas, prescritas, sobre o que está e não está acontecendo. Tem também o feedback dos pais, questão importante. Uma coisa é sentar com os pais e falar o que está acontecendo – “ele se alimenta sozinho, vai ao banheiro sozinho” etc. Outra coisa é ouvir os pais, saber o que eles notaram no desenvolvimento desde que a criança entrou na instituição. Essas várias perspectivas para avaliar a criança são importantes para o trabalho pedagógico da escola. Outra coisa é pegar esses resultados e levar para o nível da política pública.

E como essa passagem tem sido feita? As avaliações não deveriam servir como instrumento diagnóstico para reorientar as práticas?

As redes que informaram esses processos de avaliação com as crianças disseram, no geral, que utilizam para esse fim, segundo eles próprios. Utilizam para fazer formação de professores; para rea­dequar os processos de ensino e aprendizagem. Algumas utilizam para bonificar professores já na educação infantil; outras para criar índices da etapa, a exemplo do Ideb, um Índice de Desenvolvimento da Educação Infantil; para fazer atribuição de aulas para os professores. Usos diferenciados. Penso que o uso de resultado de avaliação para a formação dos professores, independentemente de a avaliação ser feita com foco na criança ou nas outras dimensões, é interessante. Outra coisa é pensar de que modo esse processo de formação está sendo feito, mas minha pesquisa não chega a isso.

Nos casos de bonificação, quais são os critérios que estão usando para isso?

Pegam o resultado, usam para compor um índice e, dependendo do valor que esse índice atinge numa determinada escala, os professores recebem 20%, 30% ou 40% a mais, ou têm um 14o salário. Os critérios são mais ou menos esses, não são muito bem pensados. O critério é dizer “olha, premiei você para que possa, de alguma maneira, melhorar o seu trabalho na sala de aula, e que isso possa aparecer nos resultados que as crianças estão apresentando”.

Objetivos e métodos próximos do que se vê no ensino fundamental?

As instituições, os profissionais e as secretarias de Educação estão reproduzindo na educação infantil uma lógica que está presente no ensino fundamental. Obviamente, essa lógica não nasceu com as avaliações externas. Em especial na pré-escola, em que a ideia de que essa fase é um espaço de preparação da criança para o ensino fundamental, está presente na educação infantil há muito tempo. A própria ideia de “pré-escola” já embute isso.

O que não é necessariamente negativo, não?

Não é. É importante que as crianças aprendam e se desenvolvam. A questão é pensar de que jeito isso está sendo feito. Essa é uma grande questão para o campo da educação infantil. Trazer os processos de escolarização do âmbito do ensino fundamental para a educação infantil é, de algum modo, ferir o processo de formação das crianças e alguns de seus direitos, que a legislação prevê, como o de aprender por meio da brincadeira, por meio das interações. Obviamente, a criança precisa se aproximar do mundo letrado, mas a forma como isso acontece na educação infantil não pode ser a mesma como isso acontece no ensino fundamental. Essa é uma preocupação bastante grande. Inclusive com o processo de transição da educação infantil para o fundamental, que é uma mudança radical. Na educação infantil, a criança aprende as letras brincando, se aproxima dos números de outra forma, e quando chega ao fundamental já chega com a carteira em fila, de frente para a lousa, com o professor ditando uma série de regras. Não sou especialista nessa área, mas creio que este seja um processo bastante complicado para as crianças.

A pressão social para a alfabetização precoce é muito grande?

Os processos de avaliação no ensino fundamental, como a Provinha Brasil, Prova Brasil e a proposta de alfabetizar as crianças até o 2o ano, tudo isso provoca um movimento na educação infantil de começar a preparar as crianças para o 1o ano do fundamental, para não serem responsabilizadas por as crianças chegarem lá e não estarem prontas para a alfabetização. E isso acontece, pois os professores do fundamental começam a dizer que não vão dar conta de alfabetizá-las, pois elas não chegam preparadas para isso.

E quanto essa antecipação se deve a uma má formação e ao desconhecimento dos processos de aprendizagem das crianças por parte de professores e coordenadores da educação infantil?

Não entrei nesse tema, mas consigo dizer que essa legislação que olhei na tese, os documentos norteadores da educação infantil, são ilustres desconhecidos em boa parte das redes, em especial no âmbito das instituições escolares.

Quais deles, os Parâmetros Curriculares Nacionais?

Desse documento, as redes se apropriaram. Mostro isso na tese. Nessa perspectiva de avaliação da aprendizagem das crianças, boa parte dos respondentes disse que utiliza, para ajudar a pensar as avaliações, formular os instrumentos, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais, não, elas têm uma perspectiva mais de reflexão. Os Referenciais são mais utilizados justamente por serem prescritivos e, acredito, mais fáceis para que os profissionais entendam. E isso é uma preocupação grande, em especial agora, com a terceira versão da BNCC, que é bastante prescritiva e que fala em habilidades e competências na educação infantil.

No caso dos 18 municípios que avaliam também os insumos para a educação infantil, o que tem sido levado em consideração para reformular as políticas?

Nesses itens, eles deram poucas indicações do que têm feito. É interessante olhar isso, pois falaram muito mais dos resultados relacionados às crianças do que daqueles ligados a insumos e processos. O desenho da avaliação, às vezes, é muito bonito no papel. O problema é quando você materializa, operacionaliza, tem os resultados e os utiliza, nem sempre ele fica assim tão bonito. Por exemplo, há um município que usa os Indicadores da Qualidade da Educação Infantil e o resultado da avaliação é utilizado para bonificar professores. Essa perspectiva de uso não conversa nem um pouco com a metodologia dos Indicadores. E esse município não informou nenhum outro tipo de resultado.

Como você analisa as motivações dos municípios na implementação das políticas voltadas à primeira infância?

Há um esforço, independentemente da perspectiva avaliativa, de tentar atender à legislação, que diz que é preciso avaliar a educação infantil. Não dá para negar esse esforço dos municípios, que são os entes federados mais pobres do país, que precisam mobilizar recursos financeiros e humanos. Há uma vontade de que essas abordagens avaliativas tragam informação para pensar as ações da educação infantil no âmbito das secretarias de Educação. Entre os municípios que usam os indicadores, identifiquei 11 que usam ou pretendem usá-los de formas diferenciadas, uns utilizando a metodologia na íntegra, outros com adaptações, como São Paulo e Santos, pensando melhorias para a educação infantil. A avaliação precisa ter consequências, precisa ser usada para melhorar as coisas. A educação infantil é a etapa mais precarizada da educação básica, dos pontos de vista da oferta, do atendimento, das condições, e a avaliação precisa ser um instrumento que contribua. Ela não vai salvar o mundo, resolver todos os problemas da gestão. Mas uma avaliação bem feita, que traga e dê informações relevantes, robustas para a gestão, ajuda a pensar como você organiza ou reorganiza os processos dentro da rede, para onde canaliza recursos humanos e financeiros.

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