Cecília Warschauer

A quem pertence a formação?

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Tradicionalmente, a formação é definida e conduzida por especialistas. A perspectiva da autoformação diz que ela pertence a quem se forma. Há diferentes correntes de autoformação, que podem ser complementares. O caso da educação à distância é um exemplo. Ela baseia-se em dispositivos abertos, apoiada nos novos instrumentos tecnológicos, como os computadores e a internet. Esses dispositivos podem ajudar no desenvolvimento da autoformação na sociedade humana que terá cada vez mais tempo livre. Essa pode ser chamada de “corrente educativa” da autoformação.

Há também a corrente existencial, que promove o desenvolvimento da pessoa para “aprender a ser”. É nesta corrente que encontramos as abordagens autobiográficas, como o trabalho de formação via Histórias de Vida, que vem sendo utilizado em diferentes países e também no Brasil.

O pioneiro da autoformação na França foi Joffre Dumazedier, professor da Sorbonne-Paris. Num número especial da revista francesa Éducation Permanente, dedicado à autoformação, Dumazedier (1995, pág. 256) a define do ponto de vista sociológico como um “modo de  autodesenvolvimento de conhecimentos e de competências pelo sujeito social ele mesmo, segundo seu ritmo e com a ajuda de dispositivos educativos e de mediações diversas”.

Enquanto Dumazedier desenvolveu a corrente social da autoformação, Gaston Pineau, da Universidade de Tours-França, inaugurou a vertente existencial, seguido por outros, como a equipe da universidade de Genebra, da qual faz parte Marie-Christine Josso e Pierre Dominicé, autores cujos textos têm circulado no Brasil, já desde os anos 1990, divulgados, sobretudo, por António Nóvoa,  nos cursos de pós-graduação em educação.

De maneira geral, a autoformação significa que o aprendente é o ator principal da construção dos conhecimentos e dos sentidos produzidos durante o processo permanente de sua formação. É a apropriação por cada um de sua formação, o que é diferente do autodidatismo, pois os conhecimentos devem ser incorporados nos atos, nos valores e articulados num sentido para a pessoa.

A autoformação  é um “trabalho sobre si mesmo” para desenvolver a implicação pessoal e social. Portanto, não significa o individualismo no ensino. É, pelo contrário, uma construção permanente de seu poder de agir, emancipando-se da dependência dos outros, mas na relação com eles, pois não se trata de auto-suficiência.

Portanto, falar em autoformação, não significa aprender sozinho, nem muito menos prescindir do formador. Marie-Christine Josso (2004) explicita sua importância e mostra como se dá o “caminhar com” o aprendente, ao ajudá-lo a reconhecer sua humanidade singular. Este é o papel do formador.

Enquanto no modelo escolar, seguido por grande parte dos cursos de formação de professores, o engajamento do formando é relativo, na autoformação a implicação de quem se forma é condição de seu sucesso. Por exemplo, no recente Fórum Social Mundial em Porto Alegre, o modelo de oficinas tinha esse objetivo: um trabalho prático e dialógico, implicando a pessoa, e não somente oferecendo informações, como é o caso do modelo de palestras, heteroformativo, no qual as pessoas permanecem passivas.

Christian Leray, do Centro de Pesquisa em Sociolinguística da Universidade de Rennes (ERELLIF: www.uhb.fr), participou do Fórum Social Mundial em janeiro de 2005, fazendo parte da coordenação de uma das oficinas oferecidas, realizada numa parceria entre o grupo francês “Récit” (Rede de escolas de cidadãos na França, www.recit.net), do qual ele faz parte, e o grupo brasileiro “Ação da Cidadania” (www.acaodacidadania.org.br).

Nessa oficina, os participantes, divididos em pequenos grupos, contaram suas experiências de vida ligadas à cidadania. “A história de vida é apropriada a este tipo de trabalho porque ela permite construir uma visão mais concreta das dinâmicas de funcionamento das diferentes etapas de trajetórias pessoais, comunitárias ou associativas. Assim, podemos melhor captar as convergências para construir uma perspectiva de trabalho conjunto em nível internacional e também, eventualmente, as divergências entre as diversas culturas. É dessa maneira que podemos desenvolver dinâmicas interculturais que poderão melhor perdurar”, conta Leray.

Assim, nessa oficina, procuravam promover uma ligação entre a autoformação social e a existencial. A própria parceria entre o grupo francês e o brasileiro já promovia uma interessante oportunidade formativa, que passava pela questão lingüística.   Expressar-se numa língua estrangeira, assim como tentar compreender um outro que não domina a sua, já proporciona oportunidades de abertura ao outro, fundamental à convivência com o diferente e à formação para a cidadania numa perspectiva intercultural.

Além disso, Christian Leray exemplifica a importância do papel do outro na autoformação, ao falar de seu trabalho numa favela de Florianópolis, nos anos 1980: “Na favela do Mocotó, eu tentava criar um centro de educação, junto com o grupo Alfa Gente. Essa experiência me fez tomar consciência da importância da co-formação no desenvolvimento de um grupo. Como as crianças não tinham consciência de sua identidade, para elas tudo era uma fatalidade, como se seus pais tivessem estado sempre na favela. Para resgatar sua história e construir sua identidade foi preciso o Outro para lhes contar, partindo de sua própria linguagem. Daí descobriram que seus pais haviam nascido no campo e foram parar na favela ao abandoná-lo. Também foi através da escuta de seus pais que souberam das datas de seus nascimentos e puderam, com alegria, comemorá-las”.

Christian destaca que foi durante um trabalho junto com Joffre Dumazedier, por ocasião de um Colóquio organizado com a Educação Nacional francesa em Rennes, em 1997, que pensou na passagem necessária pela co-formação. “Isto quer dizer que é necessário, para toda autoformação, a formação com o outro para adquirir a confiança em si mesmo. É na troca com os outros e na pluralidade de pontos de vista e de informações que a pessoa que se forma desenvolve o sentimento de singularidade e de interioridade e traça seu caminho próprio”.

Suas vivências na favela do Mocotó são relatadas em seu livro Brasil – o desafio das comunidades, publicado na França em 1985. Nesse livro, Christian conta que a Comunidade Alfa Gente tinha o desejo de auto-organização e buscava a transformação da realidade local da favela, construindo a noção de cidadania consciente e responsável.

As crianças da comunidade Alfa Gente trabalhavam a partir de suas próprias palavras, como aparece na história do gato e dos feijões, sendo que um dos resultados mais importantes desse processo é a construção da auto-estima. Assim, escrevendo e desenhando, as crianças refletiam sobre a vida da favela. Os textos, escritos pelas crianças diariamente, faziam parte do que chamavam de “Diário de Vida”, inspirados na metodologia Freinet e Paulo Freire. Isto demonstra a característica do trabalho de Christian Leray, articulando o individual e o coletivo, o existencial e o social.

“Minha experiência de trabalho com as comunidades brasileiras e, principalmente, com Alfa Gente, me levou a compreender como pode se desenvolver a democracia numa sociedade, levando em conta o sujeito social, não a partir do que ele deveria ser, mas a partir do que ele é! Isto pode ajudar a compreender os direitos de cada um ao mesmo tempo que os seus deveres de cidadão: uma ‘pessoa humana’ reconhecida como sujeito na totalidade de seu ser”, explica Leray.

Os estudos de Leray avançam sobre a relação entre língua e identidade, publicando suas pesquisas na França (Leray, 1995) e no Brasil (Leray, 2004). Em sua perspectiva de trabalho com a autoformação, essa relação é fundamental, pois “o discurso permite perceber o sentido da vida!”.

Em seu livro Brasil – o desafio das comunidades, Leray diz que tudo começa quando os homens descobrem que sua história pode ser expressa em palavras, e mais particularmente que sua vida pode ser escrita, que há lugar para ela na história humana. “Essas populações são de excluídas da sociedade. Dizer a própria palavra, escrevê-la, é uma maneira de fazer emergir o próprio poder, um combate desenvolvido em conjunto, cotidianamente, na luta pela água, pela terra, pela moradia. Através desse trabalho no Brasil, que pode ser entendido também como algo existencial, eu me aproximo da abordagem, desenvolvida por Gaston Pineau”, conclui Leray.

Recentemente, foi publicado no Brasil o livro de Marie-Christine Josso, da “equipe de Genebra”, uma das mais importantes referências dessa vertente da autoformação existencial. Em Experiências de Vida e Formação, editado pela Cortez, a autora reúne textos que explicitam a “Metodologia das Histórias de Vida em Formação”.

Essa metodologia articula as partilhas orais e escritas da história de vida de cada participante do grupo, alternando etapas de trabalho individual e coletivo. Trata-se, simultaneamente, de uma metodologia de pesquisa e de formação, que pretende desvendar como nos formamos e propor balizas que podem ampliar o aproveitamento das oportunidades formativas, presentes na vida de cada pessoa.

Uma dessas balizas, por exemplo, é o conhecimento das cinco “competências genéricas transversais”, definidas por Josso (2004, pág. 80). Identificar a articulação entre a “atenção consciente”, a capacidade de “avaliação”, a “comunicação”, a “criatividade” e as “habilidades”, mais ou menos presentes na vida de cada um de nós, significa dar um passo importante para a tomada de consciência de si como aprendente. A autora propõe que dessa maneira avança-se do “aprender a aprender” das pedagogias da Escola Nova para o “aprender consigo a aprender”. Trata-se de uma nova concepção de aprendizagem, base da autonomização da pessoa e, por conseqüência, do desenvolvimento de sua cidadania.

No Brasil são cada vez mais freqüentes as “oficinas da memória” nos cursos de formação de educadores. Ao analisar uma delas, em Imagens Quebradas (Vozes, 2004), Miguel Arroyo mostra que a docência não é somente ensino, o que é por vezes ainda tema de debates. É mais fácil se reunir para falar de currículos, de carga horária ou de governo, mas a docência implica emoções e  lembranças, as quais dirigem as ações dos professores no seu cotidiano com os alunos.

Ao resgatar as suas lembranças de infância e adolescência, os educadores encontram as marcas formadoras ou deformadoras de suas vivências na escola: no trato com seus mestres, nas auto-imagens positivas ou negativas construídas ali, nos valores, emoções, posturas e convicções, que demonstram ser os responsáveis pelos sentimentos de nós, dos outros e do mundo.

Remexer no passado, resgatando as experiências de vida, na escola e fora dela, tem aberto uma nova perspectiva de formação para os educadores.  A autoformação inclui fazer pesquisa, isto é, pesquisar a própria vida como estratégia de formação.

Se essa é uma perspectiva relativamente recente entre os educadores, Walter Benjamin já assinalava esse caminho: “Quem pretende se aproximar do próprio passado soterrado deve agir como um homem que escava. Antes de tudo não deve temer voltar sempre ao mesmo fato, espalhá-lo como se espalha a terra, revolvê-lo como se revolve o solo. (…) E se ilude, privando-se do melhor, quem só faz o inventário dos achados e não sabe assinalar no terreno de hoje o lugar no qual é conservado o velho” (Benjamin, 1987).

Quando um novo modelo de formação puder “dar a voz” ao professor, acolhendo o seu discurso, a reflexão sobre sua prática profissional e sua vida, seus formadores poderão “caminhar com” o professor, acompanhando-o na contínua construção de sua identidade pessoal e profissional, bases da autoformação.

Tomar as próprias vivências na escola e no magistério como matéria de reflexão, individual e partilhada, revela aos educadores o seu papel na formação de seus alunos. “Como ignorar agora como mestres as marcas que nossa docência e a experiência da escola estarão deixando ou poderão deixar nos alunos e alunas? Somos profissionais da formação. Por que não assumi-la com profissionalismo?”, questiona Arroyo (2004, p. 242).

Ao assumir-se profissional da formação e não só da docência, os professores avançam em sua autoformação, pois podem transformar seus quadros mentais e gerir de outra forma o seu cotidiano na escola. Avançam no controle de seus atos enquanto transformam a própria vida. Assumem o poder sobre sua formação e, portanto, sobre si mesmos.

*Cecília Warschauer é pedagoga e doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP)

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