Especialista aponta caminhos para o aprimoramento da educação infantil

Educação entrevistou a pedagoga Maria Campos, que discorreu sobre EI sob seu olhar de educadora e cientista política

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A experiência e as contribuições da pedagoga, cientista social e escritora Maria Machado Malta Campos na educação básica brasileira, sobretudo em áreas como educação infantil, creche, qualidade da educação e política educacional, são reconhecidas por grande parte de seus colegas educadores.

Graduada em Pedagogia pela PUC-SP e doutora em Ciências Sociais pela USP, realizou estágios de pós-doutorado nas universidades de Stanford e Londres.

É professora aposentada do Programa de Pós-graduação em Educação da PUC-SP e ex-presidente da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).

Integrou o Comitê Assessor de Educação do CNPq e o Conselho Técnico Científico da Educação Básica da Capes.

Nesta entrevista, Maria Malta Campos detalha pontos que considera decisivos para o aprimoramento da EI no Brasil.

como aprimorar educação infantil

“O maior desafio que temos atualmente é traduzir em realidade o que está indicado nesses documentos.”(foto: divulgação)

O que não pode faltar, de jeito nenhum, na educação infantil?

Uma integração entre os objetivos educacionais e a atenção ao “cuidado”, não somente entendido como os aspectos de higiene, alimentação, sono e saúde das crianças pequenas, mas também – e principalmente – garantindo a atenção individual, o respeito à criança e as interações afetivas entre adultos e crianças.

Também não pode faltar a boa comunicação entre a instituição de EI e a família.

Quanto aos objetivos educacionais, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais, que os definem de forma sintética, em torno dos eixos “brincadeiras” e “interações”.

As Diretrizes têm caráter obrigatório, inclusive para as instituições particulares.

A BNCC para a Educação Infantil detalha essas orientações para três faixas etárias, entre zero e 5 anos e 11 meses.

A educação infantil está carente de mudanças caras e de longo prazo?

Não concordo com a ideia de que estamos carentes de documentos orientadores na educação, muito menos na EI.

Desde a Constituição de 1988, o MEC e outros órgãos oficiais, universidades, ONGs e muitas secretarias municipais produziram inúmeros documentos orientadores para a EI.

O maior desafio que temos atualmente é traduzir em realidade o que está indicado nesses documentos.

A expansão de vagas na EI tem sido muito significativa desde os anos 2000, mas o grande incremento nas matrículas e na contratação de educadores não foi acompanhado das necessárias mudanças na pedagogia praticada na maioria das creches e pré-escolas.

Outro problema que persiste é que essa expansão, principalmente no caso das creches, não conseguiu superar as desigualdades de acesso entre regiões, entre faixas de renda da população, entre negros e brancos, entre zonas urbanas e rurais.

Também não concordo que as soluções são caríssimas.

Muitas vezes acontece o contrário: se gasta muito com construções caras, malplanejadas e mal-localizadas – por exemplo, no programa ProInfância – e não se prevê verbas suficientes para seu funcionamento, que seria o mais importante.

As unidades de EI ainda são vistas como locais que darão obrigações exageradas para crianças, roubando parte do período nato e fundamental de brincadeira. É um raciocínio equivocado?

Talvez essa seja uma visão de parcela da classe média alta, não sei.

O que diversas pesquisas sugerem é que não coincide com a percepção da maioria da população, que demanda, cada vez mais, o acesso a uma boa educação infantil, pelo menos a partir da idade de um ano e meio, dois anos.

Essas pesquisas mostram o que as famílias dizem esperar da EI que “cuide bem” da criança, que contribua para sua socialização – ou seja, que a criança tenha companheiros da mesma idade para brincar e que se acostume a conviver com outros adultos –, que aprenda a “comer de tudo”, que adquira hábitos de higiene e que se prepare para a escola, principalmente quanto à alfabetização.

O que diretores e comissões gestoras de escolas públicas, ou privadas com poucos recursos, podem fazer no Brasil atual para aprimorar os resultados didáticos e pedagógicos na EI sem altos custos?

Não sei o que seriam custos altos. Existem recursos previstos na legislação para financiar a EI.

Precisamos de uma maior fiscalização e transparência para garantir que eles cheguem às crianças e não somente aos governos.

No caso dos municípios muito pequenos, pobres ou sem recursos suficientes, seria importante prever formas de colaboração com estados e a União, um regime já previsto na legislação, e entre municípios próximos, com os chamados consórcios de municípios, já existentes na área de saúde.

E no caso de escolas que possuam recursos financeiros para investir, o que a senhora sugere?

Investir em qualidade teria de ser sinônimo de investir em educação.

Ainda mais quando se trata de crianças muito pequenas, que apresentam um enorme potencial de desenvolvimento, mas ao mesmo tempo uma grande vulnerabilidade a situações de risco.

Inaugurar creches sem condições mínimas de funcionamento deveria ser considerado um crime contra a infância brasileira.

Existem documentos importantes, publicados pelo MEC, definindo o que seriam essas condições básicas de funcionamento para a EI, especialmente para as creches, que atendem aos menorzinhos.

Que prioridades governos, ministérios e secretarias devem buscar para gerar aumento de qualidade na EI?

Penso que tudo o que respondi até agora se aplica tanto à rede particular como às públicas e conveniadas com o poder público.

Toda criança, independentemente da renda familiar, tem os mesmos direitos, definidos em documentos internacionais assinados por nosso país, desde o final da Segunda Guerra.

Além disso, é um engano achar que as instituições públicas são muito diferentes das particulares.

Em uma pesquisa que coordenei, financiada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e apoiada pelo MEC, publicada em 2010, investigamos a qualidade da educação infantil em seis capitais de cinco regiões brasileiras.

Em três dessas capitais foram incluídas na amostra escolas particulares de EI.

Verificamos que existe uma grande heterogeneidade nos três tipos de estabelecimentos: particulares, conveniados e públicos.

Encontramos situações muito favoráveis em umas e em outras; tanto condições ruins ou péssimas em umas quanto em outras.

Leia também:

Escolas particulares não atingem nenhuma meta proposta pelo governo

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