Avaliar as escolas para quê?

Utilizar a avaliação sistêmica apenas para classificar o rendimento das escolas é reduzir o papel desse instrumento e ofuscar a análise dos processos que geram esses resultados

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Diálogo ausente: resultados de avaliação não são pensados para interagir com as práticas docentes

A pergunta que resulta no título deste texto é aquela que não quer calar quando debatemos os caminhos e descaminhos da educação no nosso país. Embora a avaliação seja prerrogativa da escola desde o seu surgimento, sua utilização sempre esteve associada ao espaço da sala de aula, à relação professor-aluno e ao ensino-aprendizagem. Apenas mais recentemente, passou a ser utilizada para avaliar o desempenho da escola como um todo e também o conjunto de escolas de uma rede, de um sistema, adquirindo um novo papel na sociedade.

A avaliação aplicada aos sistemas educacionais tem por base, além de outros elementos que possam ser verificados, a aferição do desempenho dos alunos em testes padronizados de rendimento, na maioria dos casos de matemática e língua portuguesa. Nesse sentido, o conjunto dos resultados de desempenho dos alunos de uma escola produz uma avaliação da escola e o conjunto dos resultados das escolas produz uma avaliação do sistema

Por isso, não raramente vemos reportagens sobre resultados de avaliações de sistema que fazem um ranking das escolas e das redes classificando-as em melhores e piores . Mas, vale frisar, o uso dos dados obtidos com as avaliações de sistemas podem (e devem!) ir muito além da classificação.

Redefinição de políticas
A emergência desse novo papel da avaliação faz parte de um movimento mundial de redefinição das políticas educativas que, por sua vez, compõe um movimento mais amplo de propostas de reforma sobre a organização e o funcionamento do Estado.

A década de 1970 foi um importante marco desse movimento. A recessão e a estagnação das taxas de crescimento no mundo todo impulsionaram os questionamentos em relação ao modelo econômico de Estado adotado e abriram espaço para que iniciativas de reforma do papel e função do Estado fossem colocadas em prática. Em relação aos investimentos nas políticas educacionais, as críticas giravam em torno da eficiência dos gastos e da qualidade da educação oferecida. Nesse contexto, a avaliação dos sistemas educacionais surge como um mecanismo para, ao mesmo tempo, aferir a qualidade da educação e orientar o planejamento e a racionalização orçamentária, indicando ao poder público a necessidade e o direcionamento dos investimentos públicos.

O Brasil entrou definitivamente nesse movimento mundial no final da década de 1980 com a implementação, pelo Ministério da Educação, do Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1° Grau (Saep), que se tornou Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), como o conhecemos hoje, em 1990. Os documentos oficiais publicados à época descreveram seus objetivos nessa nova fase de sua existência: regionalizar a operacionalização do processo avaliativo para possibilitar a gestão direta pelas instâncias locais; conhecer e construir parâmetros do rendimento dos alunos em relação às propostas curriculares; disseminar na sociedade ideias em relação à qualidade desejada e a obtida, considerando o conhecimento a ser democratizado, perfil e prática dos professores e diretores e construir uma base de dados sobre o processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas.

Sem sombra de dúvida, os anos 1990 representaram um divisor de águas na implantação de sistemas de avaliação no nosso país. Em tese de doutorado defendida na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em 2007, Valéria Lopes destaca que nesse período, dos 27 estados da federação, 16 criaram seus próprios sistemas de avaliação.

Entre eles, o Estado de São Paulo, que criou o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e fez sua primeira aferição em 1996.

Sobre esse sistema de avaliação, aprofundei meus estudos para defender tese de doutorado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. O Saresp foi criado, segundo documentos oficiais, para ser um instrumento que subsidiasse a Secretaria na tomada de decisão quanto à política educacional do Estado, fornecer informações às instâncias do sistema de ensino para capacitar professores, aprimorar a proposta pedagógica e articular os resultados da avaliação com o planejamento escolar e, fundamentalmente, melhorar a qualidade do ensino.

Com o objetivo de analisar como os resultados obtidos com a avaliação das escolas estavam sendo utilizados pelas instâncias responsáveis pela gestão do sistema educacional paulista, investiguei qual uso as Diretorias de Ensino, instâncias intermediárias entre as escolas e a Secretaria, estavam fazendo dos resultados do Saresp do ano de 2000.

Três fases
São as Diretorias de Ensino que compilam os relatórios e os dados obtidos no Saresp das escolas de sua área de abrangência, devendo fazer uma reflexão, a partir dos resultados, sobre as possíveis ações a serem desencadeadas para superar as dificuldades detectadas com a avaliação. Tudo isso deve ser sistematizado em um relatório de avaliação. No ano em que desenvolvi a pesquisa, analisei relatórios de avaliação de 88 das 89 Diretorias de Ensino existentes, pois não foi possível localizar um documento.

Para embasar a discussão que propus, parti da análise de pesquisadores e especialistas do campo da avaliação educacional de que a organização e implementação dos sistemas de avaliação tem se estruturado, basicamente, por três fases: levantamento periódico de informações sobre o sistema educacional, compilação e análise dessas informações e utilização dos dados obtidos no direcionamento das políticas educacionais.

Procurei me debruçar na construção de respostas para a terceira etapa da sequência de ações que compõe os sistemas de avaliação – a utilização dos dados no direcionamento das políticas educacionais. Ao analisar como esses dados e os resultados obtidos com a avaliação estavam sendo utilizados na proposição e redirecionamento das políticas educacionais, busquei responder à questão: avaliar as escolas para quê?

A relevância da avaliação reside nas possibilidades e oportunidades que se abrem quando utilizamos seus resultados na orientação das políticas educacionais para a garantia e ampliação do direito a uma educação de qualidade para todos. Como disse anteriormente, o uso dos dados obtidos com as avaliações de sistemas pode (e deve!) ir muito além da classificação, do ranking .  Por essa razão, esse é o debate mais importante em torno da avaliação, sem desmerecer outras etapas que, com certeza, têm peso preponderante na construção dos processos avaliativos.

Reorientação ausente
Ao analisar os relatórios de avaliação para apreender como as Diretorias de Ensino usavam os resultados do Saresp para além do ranking das escolas já produzido e divulgado pela Secretaria, concluí que, em geral, esses documentos relatavam propostas de ações que já vinham sendo empreendidas, tanto pelas escolas como também pelas Diretorias, sem evidenciar como os resultados da avaliação poderiam reorientar as políticas e as ações em curso.

Embora o Saresp tivesse potencial de servir como um instrumento direcionador de uma reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas e educacionais nas escolas e nas Diretorias, apontando caminhos para intervir nas dificuldades apresentadas pela avaliação, esse potencial não era explorado nos relatórios.

Deixar inexplorado o potencial da avaliação do sistema estadual de detectar possíveis falhas e dificuldades nas relações pedagógicas e educacionais que perpassam o cotidiano das escolas e de toda a rede pública é reduzir o papel da avaliação à classificação do rendimento das escolas. É privilegiar a projeção dos resultados e ofuscar a análise dos processos que geraram esses resultados.

 Utilizar os resultados das avaliações de sistema somente como alternativa de ranking das escolas é adotar uma concepção de avaliação que parte do princípio de que a exposição pública dos resultados dos desempenhos escolares provoca uma corrida entre as escolas por melhores resultados e notas, consequentemente uma melhor classificação, pois nenhuma escola quer ficar entre as piores.

A crença subjacente a esse princípio é a de que o resultado do conjunto dos testes padronizados aplicados aos alunos, por si só, é o objetivo do sistema de avaliação e não seu potencial de reorientar ações e políticas educacionais. Nesse sentido, a qualidade da educação é alcançada pela competição que as escolas praticam na corrida por uma melhor classificação. É a ideia de que a competição gera qualidade, assim como nos meios empresariais. Acontece, porém, que escolas e empresas possuem objetivos diferentes, aliás, como adverte o professor e pesquisador Vitor Paro, especialista em administração escolar, elas têm objetivos antagônicos: enquanto as empresas se apropriam do trabalho excedente, as escolas têm a função de formar sujeitos capazes de viver e intervir na sociedade.

Segundo plano
Com isso, pude concluir que o Saresp, que foi criado com o principal objetivo de ser um instrumento para que a gestão melhorasse a qualidade da educação, teve seu papel de possibilitar o direcionamento das ações pedagógicas relegado a segundo plano. Nesse sentido, respondendo à questão “avaliar as escolas para quê?”, temos a resposta inevitável: para provocar a competição por melhor classificação entre as escolas.

Defendo a avaliação de sistema como um instrumento direcionador das políticas educacionais na ampliação da melhoria da qualidade da educação, mas não uma qualidade gerada pela competição entre as escolas, mas sim construída por meio da adoção de propostas e alternativas que visem solucionar as dificuldades percebidas na análise dos resultados obtidos com a avaliação. Assim, responder à questão “avaliar as escolas para quê?” é afirmar: para termos conhecimento do que é necessário mudar na gestão das políticas educacionais, de modo que a qualidade da educação seja para todos. A avaliação de sistema somente pode contribuir com a perspectiva de uma educação pública de qualidade para todos se for utilizada como processo e não unicamente como resultado. Afinal, já aprendemos com Guimarães Rosa que “o real não está na saída nem na chegada, ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”.

Cristiane Machado é doutora em Educação pela Universidade de São Paulo .
cristiane13machado@yahoo.com.br

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