Alfabetização: um desafio que se renova

Para a pesquisadora argentina Mirta Castedo, as salas de aula de ensino fundamental devem passar a contemplar, entre seus instrumentos de trabalho, os artefatos tecnológicos que os alunos utilizarão para ler e escrever no século 21

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Se há uma função primordial da escola, certamente ela passa pela formação de cidadãos leitores e escritores e competentes. E é justamente aí que se situa uma das grandes marcas do atraso histórico brasileiro no campo educacional e um dos desafios do século 21: a escola brasileira ainda forma alunos incapazes de ler e escrever. Este é um dos temas mais complexos da educação, no qual se misturam políticas de Estado – que definem, por exemplo, idades limites para o processo, materiais e outras condições -, metodologias, didáticas e, mais recentemente, um ingrediente que acrescenta novos dilemas: o advento das novas tecnologias.








Mirta: os professores precisam saber teoria didática
Na entrevista a seguir, a pesquisadora argentina Mirta Castedo, diretora do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Nacional de La Plata e professora titular de didática do ensino primário e observação e didática da leitura e da escrita, acrescenta novas perspectivas para a discussão. Para ela, as salas de aula já devem contemplar o instrumento que os alunos utilizarão para ler e escrever no século 21: o computador.


Vivemos no Brasil uma discussão sobre a alfabetização inicial. Uma das questões é a idade para a alfabetização das crianças. O programa do governo federal fala em uma idade máxima de 8 anos; há quem defenda 6 ou 7 anos, e também quem diga que não pode haver idade mínima ou máxima. Qual é sua opinião sobre esse tema?
Do ponto de vista histórico, a idade da alfabetização variou ao longo do tempo, nas distintas civilizações. Hoje nos assombraríamos em pensar que, em algum tempo da história da humanidade, aprender a escrever era uma tarefa de jovens e adultos; ou que, em outros momentos, estimava-se que para o indivíduo ingressar numa escola deveria ter pelo menos 10 ou 11 anos. Na cultura das nossas escolas, que, em geral, surgiu no século 19, a idade de alfabetização sempre oscilou entre os 5 e os 8 anos. Agora, do ponto de vista psicológico e didático poderíamos dizer que a regra geral é: o quanto antes se comece, melhor. Se a idade de ingresso das crianças no sistema educativo é 4 anos, então, aos 5 anos se pode começar, e é melhor fazê-lo. Podemos até dizer que em uma escola maternal é bom que as cuidadoras dos bebês cantem e contem histórias às crianças, já introduzindo-as na cultura escrita. Mas também temos de nos perguntar o que queremos dizer quando falamos que uma criança não se alfabetizou aos 8 anos, pois a alfabetização é um processo que, a rigor, não termina nunca. Teríamos de definir a que nos referimos quando falamos em alfabetizar.
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No Brasil, há muitas críticas aos cursos de formação de professores, segundo as quais os professores precisariam de orientação mais específica e prática de alfabetização. Ou seja, nossos cursos de formação de professores enfatizariam aspectos teóricos, que não são traduzidos em práticas.
Acredito que isso não pode ser colocado de forma geral. Em alguns casos, é assim; em outros, tanto na formação inicial, como mais fortemente na formação em serviço, não existe uma tradução da teoria na prática, mas uma construção tanto teórica como prática de uma didática da alfabetização. Há muitos autores que podemos mencionar, como Telma Weiss, no Brasil, Delia Lerner e Ana Kaufman, na Argentina, Ana Teberosky, na Espanha. Mas o que acontece é que nem sempre se usa essa produção na formação inicial. Se o professor precisa de uma orientação prática ou necessita de uma orientação teórica, na verdade, isso não é um dilema. Os professores precisam de ambas as coisas, precisam saber teoria, especialmente teoria didática, que é a que menos está difundida, pois ela é a que dá conta das razões pelas quais se tomam algumas decisões em aula e não outras. Há muitíssimo material para difundir, ao redor do qual se deveriam organizar os grupos de professores em formação para discutir essas propostas didáticas, rearmar, ressignificar, recontextualizar, levar para a sala de aula. Esse é o genuíno trabalho de formação, no qual estão comprometidos muitos grupos de pesquisadores e docentes.


A senhora acha necessária orientação dos Ministérios da Educação sobre metodologias de alfabetização, livros ou outros recursos?
Bem, esse sim é um dilema. Por um lado, temos a liberdade do professor de escolher a melhor orientação que lhe parece, ou a que melhor se desenvolva em sala de aula; por outro lado, temos a responsabilidade do Estado de escolher aquele que comprovadamente pode dar bons resultados para as crianças, porque gerar as condições de alfabetização é uma responsabilidade de Estado. Mas demonstrar qual é a melhor proposta é outro problema, pois isso não é fácil do ponto de vista científico. Se eu estivesse no lugar do Estado, eu escolheria uma perspectiva construtivista. Faria isso porque essa é a perspectiva que melhor reflete um pensamento amplo, a que melhor dá conta de um trabalho crítico e analítico dos alunos em relação ao ensino da língua escrita, e isto me parece um valor fundamental para uma proposta didática. E também sei que, dentro da perspectiva construtivista, de nenhuma maneira assumiria uma posição fundamentalista. Daria uma ampla liberdade para que os professores a construíssem e reconstruíssem, por meio de uma prática comprometida e sistemática que o Estado tem de garantir. Quer dizer, seria muito flexível na hora de ver como levar a cabo propostas que tenham sido valiosas e efetivas, revalidadas em diferentes realidades e contextos.


Qual é, em sua opinião, o espaço que a alfabetização deve ocupar nas políticas públicas? No Brasil, há muitas críticas sobre a qualidade do sistema de ensino. A chave está na fase de alfabetização?
Minha opinião é que a alfabetização deve ser uma política de Estado. O Estado tem a responsabilidade de garantir os meios materiais e simbólicos para que toda a população aceda às melhores condições de ensino possíveis, incluídas as condições para a alfabetização. Não conheço todo o Brasil, mas sei que São Paulo, por exemplo, tem projetos que vêm tendo continuidade, ainda que os nomes dos projetos possam variar. Lembro de um que se chama Letra e Vida, que tem conseguido reverter muito significativamente os resultados em alfabetização, e isso é muito importante porque nos demonstra que é possível que os Estados deem conta de sua responsabilidade alfabetizadora.


Há uma certa perplexidade com a persistência de baixos resultados nos anos finais do ensino fundamental, pois esperava-se que os ganhos obtidos no ensino fundamental I fossem levados para as séries seguintes. É possível que os alunos percam as habilidades de leitura e escrita já conquistadas?
As crianças e os adolescentes não perdem as habilidades de leitura. É muito bom que se possa constatar no Brasil que os alunos do fundamental I avançam mais rapidamente; o que não está bom é que os de Ensino Fundamental II não o façam. Há uma ruptura no sistema educativo entre o ensino fundamental I e o fundamental II, em que mudam radicalmente as condições de ensino, as condições institucionais. As crianças passam a ter muitos professores, em vez de um só, a ter mais divisões nas matérias, e seus professores têm formas diversas de abordar a leitura e também a escrita – porque o problema não é só a leitura. Isso acontece em muitos sistemas educativos. Mas as investigações sociológicas nos mostram que as pessoas podem ser leitoras em um momento da vida, passar por etapas em que deixam de ser leitoras, e em outro momento, quando mudam as condições, voltem a ler.


No Brasil, o número de leitores de toda a população é muito baixo. As escolas não afastam as crianças dos livros, quando priorizam avaliações, deixando de lado o prazer da leitura?
Eu não concordo com a afirmação de que a escola distancia as crianças da leitura. Algumas práticas distanciam; outras aproximam da leitura literária. Efetivamente, sim, se toda leitura literária estiver acompanhada de questionários de avaliação, se as crianças não têm possibilidades de escolher suas leituras além das que propõem os professores, etc., é bastante provável que as afastemos da leitura. Mas há muitíssimas escolas e muitíssimos professores que conseguem enorme aproximação, e aí também a sociologia da leitura tem constatado que a maior parte dos adultos que reporta boas experiências de leitura mostra que os vínculos de leitura nascem de algum professor. Há práticas que deixam marcas para toda a vida.


Há algo de novo, na sua opinião, no advento das novas tecnologias que possa afetar a alfabetização?
As novas tecnologias estão totalmente imbricadas com a alfabetização. Estamos justamente em uma das grandes revoluções da cultura escrita. As revoluções da cultura escrita foram marcadas pela escrita manual, a escrita impressa e agora pelo computador. Essas três grandes revoluções são revoluções das tecnologias da escrita. Até a invenção da imprensa, a escrita manual era a única possibilidade e se produzia com algum instrumento – um pincel, um cinzel, um lápis – sobre uma superfície, como madeira, papiro, couro. Quando se inventa a imprensa, mudam os instrumentos e a partir de então convivem a escrita manual com a escrita da impressão, em série. Nesse momento, há uma revolução, porque mudam o suporte e o instrumento. Agora não escrevemos com as mãos ou máquinas de imprimir, mas escrevemos sobre um teclado, e a superfície não é papel, couro, pergaminho, mas uma tela de cristal. O que tem a ver isto com a alfabetização? Muito. Que bom que pelo menos vamos ter de rever nossa grande preocupação com o perfeito traçado das letras, porque já não é um problema traçar letras, mas premer teclas.


Ou seja, as escolas precisam rever suas práticas nesse campo?
Sim. Já teria de haver em todas as aulas de ensino fundamental teclados e telas, e as crianças teriam de aprender a escrever tanto com o papel e o lápis, como na tela. Sabemos muito como ensiná-las a ler e escrever com lápis, papel e textos impressos, mas sabemos relativamente muito menos sobre como aprendem e a como ensinar-lhes a escrever com teclado e tela. A questão do traçado das letras é menor. Os temas mais importantes em relação a essa nova revolução são dois: por um lado, a necessidade de ensinar as crianças a encontrar informações pertinentes ao que estão buscando. Um tema da leitura que se transforma em um problema crucial para a escola é o da confiabilidade das fontes. Esse é um problema velho para a escola, mas, agora, com as novas tecnologias, não há possibilidade de fugir da responsabilidade de ensinar a avaliar a confiabilidade da informação. Mas ainda há um tema menos tratado, que é muito importante: agora nós somos nossos próprios editores.


O que isso significa?
Há 20 anos, quando publiquei meu primeiro livro, usei uma máquina de escrever. Meu original era muito volumoso, estava cheio de coisas anexadas, papeizinhos marcando coisas que precisariam ser inseridas. Esse original foi transcrito por um editor, que me entregou uma prova, para que eu pudesse ler e voltar a corrigir e assim por diante. Assim, parte do trabalho do escrever era realizado por outras pessoas. Hoje, todas as tarefas de um escritor estão concentradas em uma só pessoa. Não somente escrevo as ideias, teclo para colocar em marcas escritas, mas tenho os instrumentos de revisão, posso cortar, decido a paginação, corrijo, insiro ilustrações, etc. Isso torna muito mais complexo o trabalho do escritor do que era há 20 anos. Ele tem mais responsabilidade pelo seu texto, o que requer mais conhecimento. O que isso tem a ver com a alfabetização? Isso necessariamente faz a alfabetização mais ampla. Agora, a alfabetização supõe que teremos de ensinar mais coisas aos nossos alunos. Os papéis não estão separados e tudo está ao alcance desse aluno, que terá de aprender a escrever com os recursos dos computadores.

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