Abertura para o novo

Professora e escritora argentina define a escolha dos acervos como fundamental para que a biblioteca escolar dialogue com diversos públicos e linguagens

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Abrir-se ao novo sem, por isso, prescindir da tradição. Em essência, é mais ou menos isto que defende a professora e escritora Cecilia Bajour no que diz respeito às bibliotecas e seu papel na instituição escolar. Ex-coordenadora da área de capacitação sobre bibliotecas escolares da Escola de Capacitação Cepa, ligada ao órgão dirigente da educação da cidade de Buenos Aires, e mestre em literatura infanto-juvenil pela Universidade de San Martín, Cecilia defende que a biblioteca pode ajudar a fazer com que a leitura ganhe uma dimensão maior que aquela instrumental. Nascida em Cuba e radicada em Buenos Aires, a autora de
Oír entre líneas, el valor de la escucha en las prácticas de lectura

(Ouvir entre linhas, o valor da escuta nas práticas de leitura, Asolectura, Colômbia, 2009) diz que o essencial é que aqueles que trabalham em bibliotecas conheçam a fundo o universo dos livros e que a imagem não constitui ameaça para a palavra. "Necessitamos das palavras para podermos falar das imagens." Leia, a seguir, a entrevista concedida ao editor Rubem Barros.


Qual a questão fundamental para que a biblioteca seja incorporada às práticas pedagógicas?


Para que os professores e os bibliotecários se sintam como parte integrante do espaço da biblioteca escolar, é importante que sejam valorizados pela escola como leitores. Dessa maneira, também poderão valorizar seus alunos como leitores. Esse diálogo entre leitores adultos e infantis ou juvenis ou de outras idades torna-se então possível. Mas apenas na medida em que a biblioteca se volte a uma necessidade da prática cotidiana do trabalho dos professores, em conjunto com os bibliotecários. Essa ideia de trabalhar numa espécie de par pedagógico é muito nutritiva para que os professores possam sentir a biblioteca como um motor das propostas de ensino e aprendizagem.


Há uma pergunta-chave que seja o ponto de partida desse trabalho?


Algo que qualquer docente seguramente deve perguntar é o que há na biblioteca. É uma pergunta muito simples, mas vital, pois o tema do acervo de uma biblioteca não é patrimônio somente do bibliotecário. Tem de ser uma pergunta do conjunto dos professores da uma escola. Quando digo que a biblioteca é um assunto de todos, penso também no que constitui essa biblioteca, no material, que deve ser decidido por todos. O bibliotecário pode potencializar a escolha desse material, mas os professores têm um papel fundamental.


Há outras questões que derivam desta?


Como consequência, há "o que faço com esse material?". E aí creio que se apresentam perguntas como "que concepções de leitura tenho?", para que a biblioteca seja um espaço enriquecedor para minhas práticas de aula. Essa me parece ser outra pergunta central, pois a biblioteca não se contrapõe – pelo contrário – à aula. Apenas tem um modo de funcionar diferente, porque as práticas de leitura não se avaliam – pelo menos não do mesmo modo que ocorre em sala de aula. Então, supõe uma relação diferente com os livros e com a leitura.


No Brasil, muitas pesquisas mostram que professores não leem ou leem apenas livros de autoajuda ou religiosos. Como fazer para que eles valorizem a biblioteca?


Todos lemos. Descreio sobre essas afirmações sobre a não leitura e os não leitores. Esses professores que se dizem não leitores criam uma representação de si próprios e da leitura na qual as suas leituras – pois seguramente as têm – são consideradas pouco prestigiosas ou não canônicas, ao menos não em relação ao que é valorizado na escola e pela "alta cultura". Todos têm a possibilidade de crescer como leitores. Se são desvalorizados, se os colocamos em uma posição deficitária e que os subestima, isso se torna mais difícil. Então, eu não partiria dessa valoração, inclusive de pensar que os livros de autoajuda ou de religião não são leituras, porque são. É verdade que desejamos que não fiquem apenas nesse universo pequeno, que possam ter acesso a outros universos simbólicos. Há investigações muito interessantes, como na França, por exemplo, de sociólogos como [Joëlle] Balhoul [autor de
Lectures Précaires. Étude sociologique sur les faibles lecteurs,


BPI,

1987] que estudaram essas categorias de leitores fracos, justamente vendo que essas representações estão dadas muitas vezes por essa dicotomia entre alta e baixa cultura.


Tempos atrás, os cânones eram os constituintes naturais do acervo de uma biblioteca. Hoje, a situação é diversa. Como constituí-los, e a partir de que critérios?


Para poder abrir os diversos mundos aos leitores, é preciso estar informado sobre a produção atual, mas não somente em relação a ela, e sim também em relação aos clássicos. Caso contrário, corre-se o risco de pensar que somente o novo é bom. Na medida em que se conhece a produção e se acrescentam os seus conhecimentos sobre essa produção, é possível ter uma abertura maior, não ficar somente nos universos consagrados. Assim se podem buscar outras formas, inclusive aquelas que transgridem os cânones mais convencionais sobre o que deveria haver em uma biblioteca. Falo de livros que desafiam, no caso da literatura infantil e juvenil, a ideia do que é simples, do que é próximo para as crianças, livros que rompem com as estéticas mais conhecidas, que exploram as vanguardas, tanto na arte da palavra como na arte da imagem.



É preciso que a escola ofereça possibilidades de ler melhor as imagens?


Creio muitíssimo nisso, que a escola é um lugar em que se pode crescer muito como leitor de imagens, principalmente as crianças. Elas naturalmente são leitoras de imagens, os adultos é que têm mais preconceitos, pensando muitas vezes de forma apocalíptica, que a imagem degreda a palavra, ou que a palavra corre riscos ante a proliferação das imagens. O conhecimento das imagens e o que se pode fazer com elas permite fortalecer muito também o universo das palavras. As imagens estão absolutamente relacionadas com as palavras, necessitamos das palavras para poder falar das imagens.


Você escreve que, hoje em dia, não é possível que uma biblioteca exista apenas com a preocupação de catalogar e organizar. Como fazer para que essas práticas, ainda necessárias, se unam a uma nova dimensão de espaço de leitura?


Obviamente, as atividades de catalogação e organização são vitais para que as bibliotecas funcionem. O problema é quando a representação do trabalho da biblioteca se reduz apenas a essas tarefas. Se elas estão relacionadas com a leitura, se são ferramentas poderosas para potenciar e fortalecer a possibilidade de fazer crescer os leitores, então essas tarefas se nutrem de outras características e deixam de ser eminentemente técnicas ou burocráticas e passam a ser tarefas educativas.


Que lugar ocupa a biblioteca no imaginário educacional argentino?


Um lugar que está crescendo. Há dois anos, aprovamos uma lei nacional que exige que existam bibliotecas nas instituições escolares. É uma lei necessária, mas somente com a edição de leis não se vai resolver o problema. Porém, a partir dela, que é uma letra fundamental, é possível fazer crescer esse imaginário sobre as bibliotecas como uma realidade possível, que passe de uma imagem nacional à realidade. Por isso, digo que esse imaginário está em um estado de crescimento, mas neste momento ainda há muito a fazer, pois a realidade na Argentina é bastante desigual em relação à existência de bibliotecas escolares e de bibliotecários que se responsabilizem por essas bibliotecas.


Quais os elementos centrais que devem permear a formação dos professores bibliotecários?


A premissa principal é que eles têm de se formar como leitores. Têm de conhecer muito sobre concepções acerca da leitura e sobre livros, e sobre como são feitos esses livros. Não me refiro apenas à face técnica de construção dos livros, de sua produção, mas sobre como se constroem os livros de ficção e de não ficção, sobre os gêneros. Um bibliotecário tem de conhecer a permeabilidade dos gêneros, os limites difusos que eles têm, caso contrário corre-se o risco de classificá-los de forma esquemática.


No caso das práticas de leitura conjunta entre docentes e alunos, você defende uma intervenção dos primeiros – a leitura interrompida – como técnica para refletir sobre o texto literário. Quais são os princípios básicos para o uso dessa estratégia?



Antes de tudo, intuição e um ótimo conhecimento dos textos e dos leitores. Caso contrário, pode se transformar em uma metodologia como outra qualquer.  O que tem de haver é uma escuta muito delicada, precisa, do que acontece em uma determinada situação social de leitura para habilitar as possíveis entradas de significações múltiplas que vão surgindo. Interromper a leitura é como fazer uma dramatização, colocar em cena aquilo que fazemos todos nós, leitores, quando lemos. Quando lemos, nossa leitura está permanentemente sendo interrompida por diversas associações, múltiplos cruzamentos com outros livros ou outras imagens. E permitir que isto aconteça em voz alta durante a conversação sobre textos literários é algo parecido com o que faz o leitor quando lê isoladamente.


Há uma forma de a escola enquanto instituição utilizar os registros dos docentes relacionados a suas práticas como argamassa para um trabalho conjunto? Há relatos sobre isso?


Na realidade, não se trata de uma prática tão disseminada [a dos registros docentes]. Nos últimos anos, cresceu bastante o trabalho com as narrativas docentes voltadas à reflexão sobre as próprias práticas. Isso supõe tempos e formas de organização institucional que nem sempre são garantidas em uma vida escolar bastante complexa. Encontrar tempo para escrever e escutar os seus pares, suas reflexões sobre suas práticas, nem sempre é possível no cotidiano da escola, a não ser que haja uma decisão orgânica para isso acontecer. Em minha palestra [feita para docentes brasileiros e colombianos em um intercâmbio realizado em Bogotá], falei sobretudo de uma experiência de formação em que demos um grande relevo ao tema dos registros como modo de reflexão e de comunicação com outros docentes sobre a prática. O desejável é que isso se incorpore cada vez mais a espaços concretos de formação docente no trabalho escolar, no tempo da escola.


Se não houver uma escuta institucional, esses registros tendem a se perder, não?


Claro. Há esse risco do efêmero, de que as ocorrências, achados e reflexões docentes, que ocorrem o tempo todo, se não forem organizadas ou sistematizadas, transformadas em escritos, se percam. Nesse sentido, é importante criar alguns espaços – e que eles não se burocratizem, pois esse é outro risco – para que esses escritos revitalizem a qualidade escolar e a reflexão sobre o que se faz no cotidiano da escola.


Ao que parece, sua proposta nos leva quase a um pensar filosófico da leitura. É isso?


Creio que há uma filosofia da leitura. Quando falamos de registros, não falamos de qualquer registro. Não é somente uma radiografia da prática, mas sim da possibilidade de ir mais fundo, refletir sobre quem somos como leitores, como fazemos para que os leitores se ajudem a construir a si próprios, em contato com os outros. Isso supõe conceitualizar sobre o que se faz. E me parece muito importante a tarefa docente de deter-se a pensar. Então, se filosofar é deter-se para pensar, estamos de acordo.

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