A prova do que funciona

Primeiros resultados de exame nacional dos alunos de escolas públicas demonstram que ensino de qualidade não é exclusivo dos grandes centros e tem a ver com fatores como estabilidade de professores, programas de reforço e envolvimento da comunidade

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Francisco Soares: resultados "fantasticamente diferentes" mostram que, em muitos casos, a diferença está "no que faz a escola, não na questão socioeconômica"


Afogados em números. É como estão os educadores envolvidos na tarefa de destrinchar a avalanche de informações da Prova Brasil, avaliação realizada em 2005 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), do Ministério da Educação, cujos resultados começaram a ser divulgados em 30 de junho deste ano.
O principal objetivo da Prova Brasil é fornecer resultados por escola que permitam um diagnóstico individualizado e a interação entre educadores e comunidade para melhorar os índices. Os dados estão disponíveis na página do Inep na internet, no endereço



http://www.inep.gov.br/basica/saeb/anresc.htm



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A primeira leitura mostra que houve pequena evolução dos alunos de 4a série em relação ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) ministrado em 2003 (em torno de cinco pontos), além da estabilização do desempenho médio em matemática na 8a série e pequena piora em língua portuguesa no mesmo nível.

O Distrito Federal foi a unidade da federação que apresentou melhor resultado global nas duas séries. De modo geral, as redes estaduais tiveram desempenho superior às municipais, mas a diferença entre os sistemas parece diminuir. A boa notícia é que várias escolas de pequenos municípios, em muitos casos situadas em regiões que apresentam baixos índices socioeconômicos, tiveram bom desempenho.

Com a mesma metodologia do Saeb – aferição de habilidades em língua portuguesa e matemática por meio de uma escala que indica seu grau de proficiência -, a Prova Brasil foi aplicada a estudantes de 4a e 8a séries em todas as escolas públicas brasileiras com mais de 30 alunos.

As exceções foram a rede estadual de São Paulo, que aplicou a prova parcialmente por decisão de sua secretaria, e Tocantins, onde as provas realizadas pelos alunos de 8a série foram danificadas por problemas de umidade no transporte. Em São Paulo, como apenas algumas classes de cada unidade fizeram a prova, não foram divulgados os resultados por escola. Tocantins aplicará novamente a avaliação.

No total, 3.306.378 alunos de 40.920 escolas realizaram a prova, a um custo de R$ 54,9 milhões. O valor por aluno, de R$ 16,61, foi 60% maior do que o previsto (R$ 10,60) em função de o número efetivo de participantes ter ficado aquém da previsão inicial, de 5,1 milhões de estudantes. O custo por aluno do Saeb de 2005 foi de R$ 20,35, contra previsão de R$ 9,91. 

Neste primeiro momento, os resultados divulgados são apenas numéricos e ainda não permitem avaliação mais aprofundada das diferenças de desempenho entre redes e escolas. Segundo o diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep, Amaury Gremaud, serão divulgados até novembro outros dados relativos à Prova Brasil, entre eles o cruzamento dos dados da pesquisa de perfil econômico, social e cultural, aplicada simultaneamente à prova, e o censo anual do Inep. Na mesma ocasião, sairão os dados do Saeb 2005.

Para Gremaud, as críticas de que os custos totais da prova foram muito altos procedem apenas se for desconsiderado seu propósito principal. "Não é só um diagnóstico do sistema", diz. "É uma avaliação num sentido diferente, que envolve um processo de prestação de contas, de responsabilização, que não pode ser feito por amostragem. O objetivo é trazer a comunidade para discutir os resultados, fazer com que os pais tenham bases de comparação e que a escola deixe de ser um ente estatal e passe a ser um ente público."

Os argumentos contra e a favor da divulgação dos resultados por unidade escolar são muitos, acredita Francisco Creso Franco, professor do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. "As melhores evidências de pesquisa que conheço no cenário internacional são em favor dessa experiência. Nos EUA e em outros países, há exemplos de melhora do sistema e de escolas quando havia elementos de responsabilização. O tempo variou de dois, como em Chicago (EUA), a quatro anos para que eles surtissem efeito", relata.

Para José Francisco Soares, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e presidente da Associação Brasileira de Avaliação Educacional, a prova é cara, se comparada a outros instrumentos de avaliação socioeconômica como a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), e tem um outro problema de origem, mas é válida.

"É um instrumento adequado para medir o quanto a criança sabe, mas não diz como fazer para que saiba mais", avalia.




Ocimar Alavarse: forma de divulgação "não permite que educadores se apropriem dos dados"


"A fragilidade: é feita de cima para baixo. Quem está medindo não é quem vai usar o resultado." Para o educador, a organização foi centralizada demais. Com mais diálogo, os resultados da avaliação poderiam ser mais que uma medida, e sim "a peça-chave para preparação do plano de melhoria das escolas".

"A maneira como os resultados foram divulgados não permite que as escolas e os educadores se apropriem dos dados", acrescenta Ocimar Alavarse, professor de pedagogia da Universidade Cruzeiro do Sul e doutorando na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Nas dez escolas que consultou para a pesquisa de seu doutorado (sobre ciclos), constatou que as pessoas começaram apenas a comparar os números, sem compreensão de seu significado.

"As notas estão numa escala. Quando se atribui uma nota, há um significado pedagógico. Por exemplo, as notas entre 150 e 175 estão no mesmo nível da escala. Além do que, o Inep não divulgou qual o desvio-padrão da prova, o que ajudaria a entender posicionamentos em que as notas são parecidas, mas que se encontram em níveis diferentes da escala", alerta. Creso Franco acrescenta que a idéia de interpretação pedagógica da escala está à deriva. "O que existia até pouco tempo [as classificações ‘adequado’, ‘crítico’, ‘muito crítico’ etc.] remonta a 2002 e carece de desenvolver melhor seu significado", diz.


Evolução na 4a série – No âmbito da 4a série, os melhores desempenhos por Estado na avaliação de língua portuguesa foram do Distrito Federal (190,4), Minas Gerais (182,1), Paraná (180,6), Santa Catarina (178,5) e Rio de Janeiro (178,4). A média nacional foi de 172,9 pontos. Em matemática, na mesma série, os melhores foram Distrito Federal (198,8), Paraná (191,5), Minas Gerais (190,5), Santa Catarina (187,4) e Rio Grande do Sul (185,4). A média nacional foi de 180 pontos.

Em língua portuguesa, apenas dois Estados tiveram pior performance que a apresentada no Saeb 2003 "ajustado" (que leva em conta o mesmo universo da Prova Brasil). Roraima registrou queda de 7,8 pontos e o Rio Grande do Sul, de dois pontos. O Rio Grande do Norte foi o único Estado a não atingir o nível 2 da escala, ponto em que estão a maioria das redes na disciplina. Mesmo assim, subiu de 142,3 para 148,6.

Em matemática, três Estados registraram piora em relação ao Saeb 2003: Minas Gerais (até então o melhor, foi de 194,5 para 190,5), Roraima (menos 10,1 pontos) e Rio Grande do Sul (menos 1,9). Com evolução de 7,4 pontos, o Distrito Federal ficou perto de ser a primeira unidade da Federação a alcançar em seu conjunto o nível 4 da escala (a partir de 200 pontos) já na 4a série.

A região com melhor desempenho foi a Sul, com 179,2 pontos em língua portuguesa e 188,5 em matemática. O último posto coube ao Nordeste, com 158,7 e 166,4 pontos, respectivamente.

Quando comparadas as redes estaduais e municipais, as primeiras tiveram desempenho médio superior de cinco pontos em língua portuguesa e 3,6 em matemática. Nas regiões Sul e Sudeste, no entanto, o desempenho da totalidade das redes municipais e das estaduais é mais próximo, especialmente em matemática (diferença de 0,3 no Sudeste e de 0,9 no Sul).

O número de escolas acima da média geral da prova é de 67,03% no Sul e de apenas 13,23% no Nordeste em língua portuguesa. Em matemática, as duas regiões também ocupam os extremos, com 70,22% e 12,92%, respectivamente.


Sinal vermelho na 8ª série – Se o desempenho médio foi ascendente nas 4as séries, o mesmo não ocorreu nas 8as. O índice Brasil em língua portuguesa ficou cinco pontos abaixo do Saeb 2003 "ajustado" (de 225,7 para 222,6). Em matemática, houve variação positiva de 0,5. Chama atenção a queda de desempenho das escolas públicas gaúchas, as melhores colocadas no Saeb 2003 nas duas disciplinas. No comparativo com a Prova Brasil, perderam 15,3 pontos em língua portuguesa e 12,2 pontos em matemática.

O Mato Grosso do Sul teve o melhor desempenho em língua portuguesa e em matemática. Na primeira, totalizou 233 pontos, seguido por Distrito Federal (232,1), Rio de Janeiro (228,9), Espírito Santo (228,3) e Rio Grande do Sul (227,5). Em matemática, os alunos do Estado fizeram 248,8 pontos. A seguir, vêm Distrito Federal (248,7), Santa Catarina (247,6), Paraná (247,4) e Espírito Santo (245,5).

A maior evolução em matemática foi de Rondônia, que subiu 12,4 pontos (de 228,9 para 241,3). Espírito Santo e Maranhão vêm a seguir nesse quesito, com evolução de 10,9 e 10,4 pontos, respectivamente.

A região com melhor desempenho médio é a Sul, tanto em língua portuguesa como em matemática (227,4 e 246,2). Novamente, o Nordeste fica atrás nas duas disciplinas (211,2 e 224,8).

Na comparação entre redes estaduais e a totalidade das redes municipais, a região Centro-Oeste registra desempenho melhor das municipais nas duas disciplinas, fato inédito nas outras regiões para as duas séries. As diferenças, no entanto, são menores em todas as regiões na 8a série.  




Capital social

– Apesar da falta de alguns dados, já é possível fazer algumas inferências sobre os fatores que influenciam a performance das escolas. "Onde há envolvimento da comunidade, o desempenho é melhor. Onde há maior permanência de diretores, gestores e professores, tanto no dia-a-dia como ao longo do tempo, também", diz Amaury Gremaud.

"Temos resultados positivos de cidades pequenas e médias no interior do Brasil, lugares onde professores e diretores freqüentam a mesma comunidade que os pais e alunos", avalia Creso Franco. "Presumo que haja aí um capital social que as leve a obter melhores resultados. Não creio que os professores dessas escolas tenham habilidades didáticas melhores que seus pares dos grandes centros urbanos. É algo que transcende a questão estritamente pedagógica."

Segundo o pesquisador, já existe há algum tempo o registro de problemas em unidades grandes do sistema escolar, normalmente em metrópoles. Nelas, há maior dificuldade na criação desse estoque do capital social, por fatores como a violência. "Estávamos acostumados à idéia de que as capitais tinham um desempenho muito acima da média, mas vimos que existe um interior pujante", completa.

Para Francisco Soares, membro do grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da UFMG, que mantém convênio com a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, realizando trabalhos com os professores da rede desde antes da Prova Brasil, a situação geral é preocupante, pois as crianças estão "aprendendo pouco".

Voltada à análise dos dados da prova, a equipe separou as escolas da rede em cinco grupos de mesmo perfil socioeconômico. Para evitar grandes distorções, trabalhou só com os três intermediários.

"Existem diferenças de 40 pontos entre escolas de uma mesma faixa, que atendem o mesmo tipo de aluno. São resultados fantasticamente diferentes, que equivalem a dois anos de escolarização. Isso mostra que, em muitos casos, a diferença está no que faz a escola, não na questão socioeconômica", conclui.

Para Alavarse, a Prova Brasil leva a algumas conclusões. Primeiro, que a adoção dos sistemas de ciclos ou séries não é um fator divisor de águas. Depois, que grande parte dos estudantes não consegue atingir o nível 3 em língua portuguesa após quatro anos de escolarização. Dos 27 Estados, 17 apresentaram médias que atingem apenas o nível 2 na disciplina. Por outro lado, considera razoável o ganho de dois níveis na disciplina de 4a para 8a série.

"No Saeb, o ganho da 8a série para o 3o ano do ensino fundamental, comparado com este, é bem menor. Este é o grande desafio: fazer com que haja um ganho maior", acredita. E alerta para o fato de que os cursos de pedagogia não têm levado em conta os resultados de avaliações como Saeb, Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e Prova Brasil para redimensionar a formação dos professores. "É preciso haver esse diálogo", defende. Sob pena de os números não produzirem nada mais do que água.




Faltam água e esgoto, mas a escola é boa


Com cerca de 41 mil habitantes, o município de Vigia, no nordeste do Pará, tem a escola de melhor desempenho em 4ª série de toda a região Norte na Prova Brasil. Os 33 alunos da Escola Municipal Professor Cândido Vilhena que fizeram a avaliação ficaram com 208, 47 pontos em língua portuguesa e 252,46 em matemática. Foi a 13a escola mais bem colocada na série no país, e a 1a em língua portuguesa e 2a em matemática na Região Norte.

As notas são muito superiores à média conjunta das redes municipais e estadual do Pará, respectivamente de 162,50 e 168,55 nas duas disciplinas. Vigia tem um PIB per capita de R$ 561,64, cerca de cinco vezes menos que o do Pará. Entre 1991 e 2000, o IDH do município passou de 0,649 para 0,731. A educação tem o melhor índice (0,847) e a renda, o pior (0,578). Mesmo com a evolução, ocupa o 2.402o lugar no IDH entre os 5.560 municípios brasileiros. Menos de 50% das residências têm redes de água e esgoto.

A maioria dos pais dos alunos da Cândido Vilhena vive da pesca, uma das principais atividades da cidade. Muitos são analfabetos, o que não impede que participem da vida da escola, como relata a diretora, Nazareth Vilhena, há 15 anos no cargo. Ela credita a esse fato, somado ao "dinamismo da direção e dos docentes e à aplicação dos projetos com eficácia", o sucesso obtido.

Entre os projetos pedagógicos implementados nos últimos anos pela secretaria municipal, Nazareth destaca a formação continuada para os professores que não tinham nível superior e a introdução de metodologia que utiliza jogos didáticos no processo de alfabetização, em lugar da aula expositiva no quadro-negro. "E, além das aulas normais, temos música, inglês e computação", conta a diretora.

Há, também, um importante trabalho de inclusão. Além dos 430 alunos que se dividem em três turnos, a escola abriga o Projeto BB Educar, de alfabetização de adultos, e tem em seu corpo discente cinco crianças e dois jovens com deficiência auditiva. No período noturno, funciona o supletivo de 1o grau. A procura pela escola é grande e já motivou a doação de terreno para construção de um novo prédio. "Perdemos novos alunos por falta de espaço. Queremos introduzir oficinas em horários ociosos", diz Nazareth.




Dentro e fora da sala, só professor

Portas abertas à comunidade, aulas de reforço, cursos extracurriculares e convênio com instituições municipais são algumas das estratégias que garantiram à Escola Municipal de Ensino Fundamental Clemente Pinto, de Rio Grande (RS), a 317 km a sudeste de Porto Alegre, o 14o lugar na classificação geral da Prova Brasil e o segundo posto no Estado. Além disso, os alunos da 8a série foram os primeiros colocados do Estado em língua portuguesa.

Como todas as 63 escolas da rede municipal de Rio Grande, a Clemente Pinto não tem funcionários administrativos. São professores que exercem as funções. No total, são 49 docentes, mais duas pessoas para cuidar da merenda e seis profissionais terceirizados responsáveis pela limpeza. Os alunos são 720, do pré à 8a série.

O ativismo comunitário – que inclui projetos de geração de renda como o recém-implantado Sábado Trilegal – tem garantido à escola uma taxa de evasão baixíssima. Segundo Paulo Ricardo de Oliveira, diretor empossado no início do ano, apenas dois alunos saíram em 2005. "A repetência fica abaixo dos 10%. No ano passado, só quatro de 60 alunos da 8a série repetiram", exemplifica. A idade média com que deixam a escola após o fundamental gira em torno de 14 a 15 anos.

Situada em região de classe média baixa, a escola elegeu a proximidade com as famílias como forma de acompanhar de perto os alunos. Há um trabalho permanente de reforço, de manhã e à tarde, para aqueles que têm dificuldades de aprendizagem. A Secretaria Municipal de Saúde e a Fundação Universidade Federal do Rio Grande (Furg) mantêm parcerias para ajudar o desenvolvimento dos alunos. A Furg oferece curso preparatório, aos sábados, para ingresso nos cursos técnicos de nível médio que a própria universidade oferece.

"Procuramos mostrar ao aluno que ele não é só um depositário de conhecimentos, mas que a opinião dele é importante e deve ser debatida. No momento em que sente que pode participar, ele se vê como responsável pelo que está fazendo, pela escola", diz Oliveira.




A receita da inovação


A alta rotatividade dos professores, um dos problemas mais críticos de escolas cujos alunos têm baixo desempenho na aprendizagem, é um dos trunfos da Escola de Aplicação Professor Chaves, da rede estadual de Nazaré da Mata (PE). Explica-se: vinculada à Faculdade de Formação de Professores de Nazaré da Mata, da Universidade de Pernambuco (UPE), a escola tem muitos professores estagiários em seus quadros.

São justamente eles, ávidos por experimentar o que trazem do curso superior, que têm inovado o processo de ensino-aprendizagem local. Dez deles, mais de um terço do quadro de 25 educadores, foram contratados como prestadores de serviço após os estágios.

A Escola de Aplicação, que tem 483 alunos e 14 turmas entre a 5a série e o 3o ano do ensino médio, foi a 9ª  colocada na Prova Brasil na avaliação de 8a série. Seus alunos fizeram 272,32 pontos em língua portuguesa e 316,99 em matemática – a média de Pernambuco foi de 208,22 e 221,18, respectivamente.

"Os professores que fazem estágio de regência enriquecem muito nosso trabalho, pois vêm mais dispostos a novas experiências. Isso permite que tenhamos grande foco na questão pedagógica, valorizando as discussões do coletivo, a definição de ações e seus responsáveis e novas propostas curriculares e metodologias", diz Valéria Cristina Pinto, coordenadora pedagógica da escola há cinco anos. 

Entre as ações implantadas, Valéria destaca a valorização da interdisciplinaridade, os diversos trabalhos com pesquisa de campo em museus, refúgios ecológicos e no Espaço Ciência, entre outros. Outro fator que distingue a escola é a estrutura que a UPE oferece: os alunos têm acesso freqüente a laboratórios  e à biblioteca.

Situada a 65 km do Recife, Nazaré da Mata tem cerca de 30 mil habitantes e o cultivo da cana-de-açúcar é a base da economia. Os alunos, segundo Valéria, em sua maioria são filhos de professores de outras escolas da rede estadual. Em 2004, a escola teve índice zero de evasão. A repetência, porém, foi alta: 26,2%.

"Vamos introduzir aulas de reforço no ano que vem para combater esse problema", diz Valéria, para quem muitos alunos não se adaptam ao ritmo do colégio. Os alunos fazem exame seletivo para ingresso. A Escola de Aplicação já havia passado por uma avaliação antes. Em 2002, quando foram testados os alunos de 8a série e 3o ano do ensino médio, ficou em segundo lugar no Sistema de Avaliação do Ensino de Pernambuco (Saep).

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