À procura de um ritmo

Sem sistematização sobre o ensino de música nas escolas, obrigatório há um ano, e sem profissionais especializados, secretarias de Educação se valem de professores de artes para ministrar a disciplina

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Gustavo Morita
Mostrar os instrumentos, ensinar a ouvir e apreciar devem ser os objetivos do professor

Um ano após ter entrado em vigor um novo artigo na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) determinando a obrigatoriedade da educação musical no ensino básico, não existe um balanço nacional de quantas escolas já estão adaptadas e quantas estão deixando de cumprir a lei. Segundo o Ministério da Educação, o tema é de responsabilidade de cada rede, e eventuais problemas de descumprimento devem ser denunciados pela sociedade para o Ministério Público, aos conselhos e secretarias de Educação municipais ou estaduais. A revista Educação procurou por e-mail as assessorias de comunicação das secretarias de Educação de todos os 26 estados mais o Distrito Federal, perguntando quantas escolas de cada rede já estavam cumprindo a lei, sobre qual o padrão para as aulas de música (como disciplina à parte ou dentro da disciplina de artes), sobre o número de professores formados em música e sobre a abertura de concursos públicos para a área. A solicitação foi respondida por cinco estados: Goiás, Minas Gerais, Pará, Rio Grande do Sul, São Paulo e Sergipe.


Processo de transição
A falta de informação sobre o cumprimento da lei às vezes se dá dentro das próprias redes de ensino. No Estado de Sergipe, a diretora do Departamento de Educação da Secretaria de Estado da Educação, Maria Izabel Ladeira Silva, diz não saber quantas das escolas ensinam música. “Na nossa rede estamos estruturando os currículos escolares, efetuando uma grande discussão para sistematizar todos os conteúdos, de todas as disciplinas, visto que isto não está sistematizado. Se não está sistematizado, é muito difícil acompanhar, avaliar e controlar o cumprimento da legislação, no que se refere aos conteúdos ministrados”, afirmou.


O estado não tem professores formados em música, mas sim em arte-educação. Mas mesmo estes não são os únicos a ministrar as aulas de artes. “Como a carga horária é muito pequena (uma aula semanal), professores de outras áreas também assumem a disciplina, a título de complementação de sua carga horária de trabalho”, diz Maria Izabel.


Em Minas Gerais, a falta de controle sobre o tema se repete. “Não há como mensurar o número de escolas que têm música integrada ao currículo, pois o conteúdo faz parte do currículo-base da disciplina de artes e cabe ao professor desta disciplina abordar o conteúdo em algum momento do ano letivo, de acordo com o seu plano de ensino”, informa o texto enviado pela assessoria de imprensa da secretaria de Educação.


A falta de uma centralização que tanto dificulta acompanhar a adoção da lei é, na realidade, uma característica da estrutura do sistema educacional brasileiro, que prevê autonomia às escolas. No caso da música, em que a legislação não estabelece carga horária, nem se deve ser uma disciplina à parte, as variações ficam ainda maiores.


Autonomia
“Cabe aos sistemas de ensino estaduais e municipais a decisão sobre a frequência, a forma de ministrar o conteúdo e em que séries/anos. Por sua vez, na ponta, as escolas têm autonomia para elaborarem seus projetos pedagógicos, com a participação da comunidade escolar, levando em consideração as condições de atendimento, as características da clientela e da localidade na qual estão inseridas”, explica Maria Nilene Badeca da Costa, presidente do Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação) e secretária de Mato Grosso do Sul.


A ausência de fiscalização na aplicação da norma, porém, não significa um fracasso da lei, defende Magali Kleber, presidente da Abem (Associação Brasileira de Educação Musical). “Estamos em um processo de transição para promover a inclusão cultural. Acho que tem sido um bom começo, porque abriu espaço para a discussão do Plano Nacional de Cultura e do ensino de artes em geral”, afirma. Ela cita que, desde a promulgação da emenda na LDB, novos materiais didáticos de boa qualidade foram publicados, surgiram diversos sites gratuitos sobre o ensino de música, e novos atores foram trazidos ao debate. “É uma mudança de paradigma. O movimento hip hop, por exemplo, hoje já é reconhecido como legítimo dentro das escolas”, diz Magali.


Cooptada pela arte
Mesmo sem números globais, é certo que vários municípios e estados ainda não conseguiram adequar seus currículos. Procuradas pela revista Educação, algumas secretarias estaduais relataram como principal dificuldade a pouca quantidade de profissionais qualificados. De acordo com o Censo da Educação Superior 2010, do Inep, há 104 cursos para formação de professores de música no Brasil, sendo 100 presenciais e quatro a distância. O número, claro, é insuficiente para o tamanho do país. A maior carência está nas regiões Norte e Nordeste.


O Estado do Pará, por exemplo, possui apenas duas universidades com cursos de formação de professores na área: na Universidade Federal do Pará (com curso em Belém) e na Universidade do Estado do Pará com curso em Belém, Vigia e Santarém. Como resultado da pouca oferta de formação, até 2011, somente 30 professores licenciados em música estavam registrados na Rede Pública Estadual de Ensino do Pará, que conta com 1.043 unidades de ensino.


Para suprir a falta de docentes especializados, o Pará optou por inserir a música na disciplina de Artes e lançou no início do ano uma cartilha de Conteúdos Musicais, distribuída aos docentes. As capacitações aos professores que já ministram artes estão previstas para começar neste semestre.


Segundo Maria Nilene, do Consed, essa tem sido uma alternativa amplamente adotada pelos estados. “A solução passa pela contratação de professores licenciados, mas também pela capacitação de docentes de outros componentes curriculares, em especial, daqueles que atuam na área de artes dentro dos sistemas de ensino. Há secretarias que também firmaram parcerias com a área cultural – tanto na esfera pública quanto com organismos ligados à música, incluindo-se instituições de ensino superior – no sentido de capacitar os professores e de proporcionar o conteúdo aos estudantes, por meio de projetos especiais”, relata.


Soluções mistas
Algumas redes optaram por soluções mistas, como no caso do Rio Grande do Sul, onde a secretaria de Educação estima que 40% das escolas ofereçam alguma forma de ensino de música.  Lá, a educação musical é desenvolvida principalmente no componente curricular artes, mas ocorre também por meio de oficinas no turno inverso em 400 escolas da rede, integrantes do Programa Mais Educação, e em oficinas aos fins de semana em outras 100 escolas do Programa Escola Aberta.


Na rede estadual de Goiás, onde o ensino de música já fazia parte do currículo de artes do ensino fundamental mesmo antes da lei federal, 57% das escolas da capital têm a música como disciplina específica. No interior, no entanto, o número é bem menor, de somente 3%, justamente por falta de docentes especializados. É pré-requisito ter professor licenciado na área para que a música se torne uma disciplina independente.


A secretaria goiana vem tentando ampliar a oferta da disciplina, mas não conseguiu preencher as vagas abertas nos últimos concursos públicos. No mais recente, em 2010, eram 518 vagas, houve 220 inscrições, apenas 92 candidatos foram aprovados e, para completar, só metade deles assumiu o cargo ao comprovar formação em licenciatura.


Um dos aprovados foi Jackes Douglas Nunes Angelo, de 25 anos, que teve seu primeiro contato com a música justamente na escola, em projeto extraclasse de uma banda militar quando tinha 11 anos. “Um amigo meu me convenceu a entrar, dizendo que o pessoal da banda viajava bastante e eu nunca tinha saído de Goiânia”, conta. O contato com a música, que antes era visto um fator secundário, mudou o destino de Angelo. “A música abriu meus horizontes, me deu uma visão mais ampla do que eu podia ser na vida.”


Hoje, Angelo, que também toca trombone na Orquestra Sinfônica de Goiânia, se diz satisfeito de poder proporcionar aos alunos a oportunidade que teve, mesmo que nem todos estejam, como ele, destinados a se tornarem músicos profissionais. “A gente incentiva o aluno a ser o que ele quiser. Mas tenta sempre dar uma visão mais ampla de futuro, mostrar que ele não precisa ser caixa de supermercado”, afirma. 


Doce flauta
Há dois anos como professora de artes da rede estadual de São Paulo, Daniele Cristina de Souza Rigon é licenciada em educação artística com habilitação em música, e tem grande experiência musical: toca piano, ensina percussão e flauta doce,  trabalhou em conservatórios. Ao entrar como docente responsável por ensinar artes às crianças do 1º ao 5º ano na escola João Cruz Costa, encampou um projeto de canto proposto pelo coordenador da escola, que encantou a todos. Como o colégio da professora faz parte do programa Parceiros da Escola, ela conseguiu a doação de 35 flautas doces, que hoje usa para ensinar aos alunos do 3º ano. “Eles adoram. E os alunos mais novos ficam me perguntando quando vai chegar a vez deles”, diz.


Para a professora, independente da formação, todo professor de artes precisa se desdobrar. “Quem é formado em música também precisa ensinar teatro, dança, artes plásticas. Mas talvez ensinar música seja um pouco mais difícil, porque é uma linguagem específica”, avalia. 


Linguagem social
A falta de formação específica na área, ou a falta de recursos como salas adequadas e instrumentos, não precisam ser condições paralisantes, que impeçam um ensino de música de qualidade. “Mesmo com sucata e com os sons do corpo já dá para fazer um bom trabalho, ensinar os rudimentos da linguagem musical”, afirma o ­maestro Fábio Bonvenuto, professor de música nas redes municipais de São Paulo e Osasco. “Nosso objetivo em sala deve ser mostrar o discurso dos instrumentos, ensinar a ouvir com atenção, fazer uma apreciação ativa”, afirma.


Bonvenuto rege uma banda de alunos surdos em São Paulo, do projeto Música do Silêncio, uma experiência que começou em 2005 de forma curiosa: ao responderem a um questionário padrão da secretaria sobre vários assuntos, os alunos surdos disseram que gostariam de ter aula de música como atividade complementar. Hoje, o projeto é exemplo. “A música está presente no mundo do surdo na mesma proporção que no mundo do ouvinte. Começo ensinando com instrumentos de escola de samba, para eles sentirem bem a vibração, depois vamos migrando para instrumentos mais sutis”, explica.


A única questão absolutamente essencial, segundo defendem Bonvenuto e Rosy Grecca, compositora, intérprete e arte-educadora, é que os professores responsáveis por ensinar música passem por formações, para “introduzir o professor leigo no universo da linguagem musical”, diz Rosy.


“A música erudita contemporânea, ao valorizar o fenômeno sonoro, abrir espaço ao ruído, quebrar a hegemonia da música europeia ancorada no virtuosismo, apresentar ao mundo as músicas de outras culturas e, principalmente, incluir no processo de ensino-aprendizagem a dimensão do lúdico e do criativo, torna o fazer musical em sala de aula perfeitamente acessível ao professor leigo em música”, garante a arte-educadora, que ministra oficinas para professores que ensinam música. “Praticamente a totalidade dos professores não possui formação acadêmica nem em artes”, diz.


A professora Ana Carolina Nunes do Couto, do curso de música da Universidade Federal de Pernambuco, concorda que o professor não precisa saber tocar um instrumento musical para dar aulas de música, justamente porque as aulas no ensino básico devem enfatizar a questão cultural.  “A música é uma linguagem construída socialmente, ou seja, é produzida pelo homem e passível de ser aprendida – tem símbolos, estrutura. A escola, como lugar democrático, tem de dar acesso a essa linguagem”, defende.


Conseguir tal objetivo, obviamente, exige preparação do docente (mas não um virtuosismo musical) e um projeto pedagógico consistente, com começo meio e fim, recomenda Ana Carolina. Também seria bom desfazer alguns mitos presentes na sociedade, de que a música deva ser sinônimo de aprender a tocar um instrumento, ou que ela seja algo acessório, que serve apenas para alegrar as festividades escolares e ajudar em outras matérias. “A música não está lá porque vai ajudar a trabalhar a disciplina dos alunos, ou para ajudar na matemática, no português. Ela está lá por ela mesma”, afirma.








A música nas redes
Como as secretarias estaduais de educação adotam o ensino musical


A obrigatoriedade do ensino musical foi instituída por um novo artigo na Lei de Diretrizes e Bases, aprovado em agosto de 2008.  A lei previa um prazo de três anos para as redes de ensino se adaptarem.  A revista Educação questionou as 26 secretariais estaduais de Educação mais o Distrito Federal a respeito da adoção da disciplina. Dos que responderam, a situação é a seguinte:
 
GO:  todas as escolas têm aulas de música; em 10% delas a música é disciplina à parte, no restante faz parte da disciplina de artes ou é oferecida como projeto.


MG:  a secretaria não sabe quantas das 3762 escolas da rede oferecem aulas de música, pois depende da atuação do professor de artes.


RS:  cerca de 40% das 2.572 escolas oferecem aulas de música, sejam integradas ao conteúdo de artes, ou com oficinas no contra-turno e fins de semana.


SE:  a secretaria não sabe em quantas escolas são oferecidas aulas de música; orienta que seja um item das aulas de artes.


PA:  segundo a secretaria de Edicação, todas as 1.043 escolas da rese oferecem aula de música, ministrada dentro da disciplina de artes.


SP:  os conteúdos da linguagem musical são contemplados nas aulas da disciplina arte, que é oferecida a todos os alunos em duas aulas semanais.










Disciplinas dos anos 2000


A inclusão na Lei de Diretrizes e Bases de novos conteúdos não é exclusividade da área de música. De 2007 até este ano, entraram na lei outros sete temas que devem ser obrigatoriamente abordados nas salas de aula: direitos da criança e do adolescente, cultura afro-brasileira e indígena, educação para o trânsito, direitos do idoso, meio ambiente, proteção e defesa civil, e estudo dos símbolos nacionais. O currículo também ganhou duas novas disciplinas em 2008: filosofia e sociologia foram incluídas na grade do ensino médio. Até hoje, porém, os gestores das redes públicas têm dificuldade em encontrar professores qualificados para seus quadros. Segundo o Censo da Educação Superior de 2010, havia no Brasil 154 cursos para formação de professores de filosofia e 116 de sociologia. Com o baixo número de docentes formados, professores de outras áreas acabam ficando responsáveis pela disciplina, como o que acontece no Pará, em que apenas 76 escolas das 583 de ensino médio contam com professores formados na área. A Secretaria de Estado da Educação, por meio do Plano de Formação de Professores, conta atualmente com 63 professores cursando filosofia.

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