A outra independência

Guerras civis, instabilidade política, violência contra a infância e despreparo de professores aumentam ainda mais os índices de analfabetismo na África

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Fábio de Castro*





Países como República Democrática do Congo, Mali, Senegal, Mauritânia e outros da região da África Ocidental e Central – a maior parte de colonização francesa e belga – herdaram de suas metrópoles um sistema educacional considerado de alto nível para os padrões europeus. Quarenta anos de independência, no entanto, resultaram em uma educação devastada.



Pierre Kita Masandi, especialista em história da educação da África da Universidade de Louvain, na Bélgica, afirma que os graves problemas sociais daquele continente teriam feito um estrago menor no sistema educacional se a imposição da educação de tipo escolar, durante o período colonial, não tivesse desprezado historicamente as culturas orais e tradicionais locais. “A educação que temos nesses países nada tem a ver com as suas matrizes culturais originais”, afirma.



A falta de adaptação dos sistemas se une a um quadro trágico: instabilidade política, guerras civis, violência contra a infância, grande evasão escolar – já que alunos são transformados em soldados -, miséria, falta de infra-estrutura e despreparo de gerações de professores. A prova disso é que, em pleno século XXI, o analfabetismo está ganhando terreno nesses países.



A ONU divulgou, no fim de abril, que o analfabetismo está em crescimento no mundo, principalmente por causa da pobreza e das más condições de saúde em países pobres. Há, segundo o relatório, 133 milhões de jovens analfabetos no mundo. De todo o planeta, a situação mais grave está na África Subsaariana, onde apenas 22% dos meninos e 2% das meninas estão matriculados na escola secundária.



A educação pré-primária na região não chega a mais de uma criança a cada dez, o que equivale a aproximadamente 4 milhões de crianças – cerca de 60% delas vivem nos países da África Central ou Ocidental. Segundo o Instituto de Estatísticas da Unesco, na África Subsaariana, 40% das crianças em idade de cursar escola primária não o fazem. Das que vão à escola, pouquíssimas obtêm um nível básico de competência. Cerca de 17% das crianças repetem uma série.



Segundo o professor Masandi, originário da República Democrática do Congo, a escola foi instituída pela colonização, criando relações conflituosas com a educação tradicional, baseada na oralidade. “A educação tradicional é endógena, oriunda de um meio cultural e ancorada nele”, explica. “A educação escolar é de uma concepção estrangeira que foi instituída com o objetivo manifesto de destruir essa cultura tradicional.”



Durante a colonização, houve, em certa medida, adaptações da escola à realidade africana, mas tudo se perdeu, paradoxalmente, após as independências. “Com as independências, acirrou-se uma tendência que era a de aproximar, na medida do possível, a escola colonial do modelo ocidental metropolitano. É o que chamamos de metropolização da escola colonial”, diz o professor.



A metropolização consistia, segundo Masandi, em copiar o mais fielmente possível o modelo do sistema educativo da metrópole. “O ex-colonizado fez do modelo escolar de sua metrópole um tipo de objeto de luta e um símbolo de liberdade”, aponta. Para eles, adquirir o mesmo tipo de educação do colonizador e a mesma escola que havia na metrópole seria um símbolo de dignidade. Em vários países francófonos, as escolas importavam as provas da Europa porque os pais achavam que isso significava educação de qualidade – mas não havia qualquer identificação com a realidade do aluno.



Todos os mecanismos educacionais enxertados na cultura africana teriam funcionado mal, não só por incompatibilidade cultural, mas também por causa da diferença de condições estruturais. “No Congo Belga, criamos um ‘ciclo de orientação’, que deveria acontecer nos primeiros anos da escola secundária”, lembra Masandi. “Copiamos isso da escola francesa, e era muito bom em teoria: o aluno seria bem observado e orientado à carreira que parecesse responder melhor às suas capacidades.” O sistema foi implantado, mas, na prática, foi completamente abandonado, já que não há especialistas de orientação profissional nem vagas nas carreiras.





Diferenças –




Para os pedagogos africanos, ficava evidente que a metropolização do ensino não funcionaria, mas, segundo Masandi, não houve nenhuma ação dos governos no sentido de readaptar os sistemas. “As poucas reformas que aconteceram foram no nível primário – que dizem respeito à utilização das línguas, a manuais mais adaptados, mais africanizados -, mas, quando se chega ao nível secundário, se volta ao sistema metropolitano.”

C

om os baixos recursos dos países africanos, a escola européia só poderia ser implantada de maneira incipiente para um continente repleto de jovens. Isso causaria, segundo o especialista, outro grave problema: a falta de acesso. “O problema do gargalo no ingresso é generalizado na África. Não há lugar para todos no ciclo primário e a cada ciclo esse problema se agrava”, afirma. Os poucos que acham vagas no primário, quando terminam o ciclo, não acham vagas no secundário e assim por diante, seja porque não há vagas suficientes ou porque a escola é muito distante.





Realidade –




Dados da Unesco confirmam que, em termos de acesso, a situação é ainda mais crítica no ensino secundário que no primário. Escolarização tardia e fortes taxas de repetência significam que, em muitos países, a maioria das crianças em idade de cursar a escola secundária continua na primária. Nos 21 países em que os números estão disponíveis, somente 19%, em média, dos jovens dessa faixa etária estão matriculados na escola secundária. Em cinco países (Burkina Faso, Chade, Guiné, Moçambique e Nigéria), esse número corresponde a menos de 10%.



Os meninos são bem mais numerosos do que as meninas nas matrículas do ensino secundário. Em certos países como Benin, Chade, Guiné-Bissau e Togo, o número de meninos é dez vezes maior que o de meninas nas classes secundárias. A maioria dos países tem pelo menos uma universidade, mas o ensino superior continua marginal. Segundo a Unesco, há 1,5 milhão de matriculados.



Outro problema grave que remonta ao período colonial é a má formação dos professores. “Há poucos países que conseguiram fazer uma verdadeira planificação da formação dos professores”, observa Masandi. Mesmo no nível primário, eles são subqualificados – quanto mais se sobe no nível, mais esse problema se torna crítico.



Segundo relatório da Unesco divulgado em 2003, os professores da região são geralmente pouco qualificados. Na educação pré-primária, somente 30%, em média, dos professores receberam qualquer treinamento. Na metade dos 26 países onde dados estão disponíveis, 20% dos professores não receberam formação alguma. A média é de 40 alunos por professor na região inteira, mas, em países como Moçambique, Uganda, Chade, Mali e Congo, a média é de mais de 60 alunos.



Além de todos os problemas internos do sistema de ensino, o ambiente socioeconômico e político tem uma incidência impactante na organização. Nesse contexto, a situação ganha proporções dramáticas. “Como podemos esperar que um sistema escolar funcione normalmente quando há guerra civil e instabilidade política?”, reflete Masandi. “Não se trata apenas de escolas destruídas – o mais grave é o fenômeno das crianças-soldados.”



O professor declara que os meninos soldados são, na maior parte, alunos que viram suas escolas fecharem, seus professores serem mortos ou mobilizados para a guerra. “São presas fáceis para os senhores da guerra e para as milícias que os engajam”, conta. Na África, a falta de interesse pelas escolas também impele as crianças para a guerra e a guerra destrói as escolas que sobram.



O ambiente socioeconômico é outra realidade brutal que arranca o aluno da escola. Na República Democrática do Congo, por exemplo, muitas escolas fecharam porque os alunos acharam mais interessante buscar ouro e diamantes nas minas do que ir às aulas. “Não apenas os alunos, mas mesmo os professores e diretores das escolas vão parar na exploração de minérios”, ressalta o pesquisador.

P

ara Masandi, as soluções encontradas até o momento, como as escolas profissionalizantes, são pontuais e paliativas – os estudantes as vêem como um apêndice para privilegiados. O sistema educacional caracteriza um círculo vicioso de má qualidade. “A educação devastada faz com que esse sistema seja reproduzido ciclicamente: sem educação, se não melhoramos socialmente, com a gravidade dos nossos problemas sociais, nunca teremos educação de qualidade”, observa. “Nosso problema é que os políticos africanos são gerentes de crises. Não há um projeto de sociedade. Sem isso, nunca quebraremos essa dinâmica perversa.”




*Da Agência Repórter Social.



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