A construção da autoridade

Longe de ser uma postura estanque e preconcebida, a autoridade docente mostra-se como uma formulação complexa fundamental tanto para o processo de aprendizagem quanto para a aquisição de valores para a vida em sociedade

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© Gustavo Morita
Tathiana Pedroso (de verde) em atividade com jovens no Parque Ibirapuera: “Quando o jovem sabe que é ouvido, ele confia”

Direito ou poder de ordenar, de decidir, de atuar e de se fazer obedecer. O nome que se dá a representantes de países e do poder público ou a especialistas reconhecidos por seu mérito em determinado campo de conhecimento. As definições de autoridade segundo os dicionários podem até parecer claras. Mas, na prática cotidiana, compreender exatamente que força é essa – e como ela pode ser exercida de maneira verdadeiramente benéfica – é, no mínimo, um desafio. No ambiente escolar, o desejo por ordem e respeito ecoa em pesquisas que apontam a dificuldade de os educadores lidarem com questões como a indisciplina e o manejo de suas turmas. De outro lado, jovens estudantes questionam cada vez mais abertamente os modelos de relacionamento que consideram autoritários, como demonstra o movimento de ocupação e o clamor por diálogo com o poder público iniciado em novembro de 2015 nas escolas públicas paulistas, em oposição ao projeto de reorganização proposto pelo governo estadual.

A grande exposição e repercussão do movimento estudantil induz a pensar, também, em como a questão da autoridade é tratada no interior das escolas. O tema é especialmente espinhoso e perpassa questionamentos que vão desde a função da escola como espaço responsável pela formação de valores para a vida em sociedade – sendo ao mesmo tempo influenciada e influenciadora direta dos formatos de autoridade para além de seus muros – até qual o papel do professor e dos outros agentes escolares nesse processo. No livro Da autoridade pedagógica à amizade intelectual – uma plataforma para o éthos docente (Cortez Editora), Julio Groppa Aquino, psicólogo e professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), preconiza que “educar para a democracia significaria menos continência aos difusos impulsos infantis e juvenis, e mais lapidação intelectual dos alunos para a admissão no mundo dos feitos humanos e sua complexidade característica”. Uma tarefa que, exatamente como parece, está longe de ser simples ou de se render a fórmulas prontas.  

Forças da aprendizagem

Em primeiro lugar, é necessário compreender que o exercício da autoridade por parte do educador é, sim, fundamental para que o processo educativo ocorra, em todas as fases da escolarização – não se trata de uma opção, mas de um aspecto inerente à atividade docente. “Existe uma assimetria que caracteriza a relação professor-aluno. Trata-se de uma relação de poder, na qual o professor exerce sua autoridade sobre o aluno. O educador, naquela situação específica e em determinada área do conhecimento, tem um saber que o aluno busca e conta com o respaldo institucional para determinar o cumprimento de regras. Existe mesmo uma diferença de posição. Mas essa não é a única premissa. Sua autoridade também se constrói a partir dos contratos estabelecidos em sala de aula e, principalmente, em como o professor assume a responsabilidade de criar e conduzir um ambiente que auxilie o aluno no seu aprender”, explica Luciana Fevorini, doutora em psicologia escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP) e diretora escolar do Colégio Equipe, na capital paulista.

A legitimação da autoridade apenas a partir da posse do conhecimento em si – do “eu sei algo que você não sabe” – está fragilizada pela percepção de que todo e qualquer cidadão tem acesso a um mar de informações. “As novas tecnologias e formatos de interação tornaram os alunos mais críticos na relação com o conhecimento, com o professor e com a própria escola. Essas transformações tornam ainda mais importante a consciência sobre o papel do professor na condução do processo educacional, em seu caráter mediador e, também, na centralidade da clareza dos princípios que regem as atividades em sala de aula”, completa Luciana.

Aqui é fundamental recordar que na equação da autoridade docente, além da relação com o conhecimento e com o próprio processo de aprendizagem, existe ainda uma imanência que parte do social. O educador cumpre, no universo escolar, uma função socialmente construída e autorizada. Seria dele, simbólica e efetivamente, o papel de apresentar o mundo às novas gerações. Na mesma medida – e esta é a parte muitas vezes pouco iluminada desta imanência – deveria permitir a estas não apenas adquirir recursos para participar da sociedade, compreendendo e agindo a partir de suas regras e valores, como também a capacidade de questionar esse mundo a que estão se integrando.  

“Há registros do século 19 em que os alunos relatavam saber que o professor na verdade nem detinha um conhecimento muito profundo, nem habilidade para passar esse conhecimento adiante, mas que era obedecido e respeitado pelo posto social que ocupava. O que não se pode esquecer é que era uma sociedade diferente, com um espaço reduzido para a contestação. Hoje, quase que globalmente encontramos uma margem consideravelmente maior em relação ao que é contestável – basta observar, por exemplo, as famílias. Esse processo, obviamente, reverbera na escola”, explica Luciano Mendes de Faria Filho, professor de história da educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Soma-se a isso a corrosão gradual do próprio papel do professor, cada vez mais fragilizado em meio às quebras de paradigmas, à fragmentação e ao sentimento de insegurança e instabilidade das instituições trazidos pela pós-modernidade, entre outros fatores.

Bons tempos aqueles

Para Ulisses Araújo, professor da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo (mais conhecida como USP Leste) e presidente da PanAmerican Network for Problem-Based Learning (Panpbl), existe ainda mais um importante fator a ser considerado: a democratização do ensino acolheu alunos que, em gerações passadas, estariam simplesmente fora do sistema escolar. “Passamos a ter uma variedade muito maior. Precisamos pensar que a realidade escolar atual é completamente diferente daquela do século 19, quando a quantidade de alunos equivalia a aproximadamente 10% da que temos hoje. Se um aluno apresentava comportamentos que não correspondiam ao que se esperava como obediência, ele era simplesmente expulso. De modo geral, atualmente, o formato da escola, da autoridade docente e o que se espera do comportamento dos alunos não mudou muito. Já a diversidade de comportamentos, tendências e problemáticas discentes multiplicou-se vertiginosamente. Nesse contexto, não por acaso, é corrente o discurso de que a autoridade do professor antigamente era mais respeitada. O que não se compreende ao dizer isso é que é a escola contemporânea que precisa se transformar, não os alunos”, avalia Araújo.

Segundo Adriana Nascimento, professora de história e filosofia no fundamental II em uma escola particular de São Paulo e mestre em educação pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), ignora-se ainda o fato de que níveis de contestação da autoridade fazem naturalmente parte do processo de amadurecimento de crianças, adolescentes e mais marcadamente dos jovens, sobretudo no contexto contemporâneo. “Esperar que eles ajam de forma diferente é ignorar um processo de transformação que está ocorrendo em várias dimensões de suas vidas. Nem sempre será fácil lidar com esse questionamento ou com comportamentos que nos surpreendem. Mesmo trabalhando arduamente, não é em todos os momentos que sinto meu espaço de autoridade como algo sólido. Mas dar espaço e observar o aluno em seu contexto e em seu momento ajuda a abrir canais de diálogo e, também, de manutenção da ordem quando ela se faz necessária”, completa Adriana.

Porém, a ideia do exercício de autoridade ainda é considerada de maneira bastante simplista pela esmagadora maioria de professores e gestores. Muitos deles partem do pressuposto de que os alunos devem obedecer e pronto. Em parte, a fragilidade ou ausência de reflexão sobre os formatos de autoridade docente ocorre porque a formação dos professores pouco ou nada se aprofunda nesse tema específico.

Também colaboram para essa dificuldade as várias e nebulosas noções de autoridade que permeiam a sociedade e que não são devidamente desconstruídas em ambiente escolar. “Em uma de minhas pesquisas cheguei à percepção de que educadoras que tinham tido, elas mesmas, experiências com professoras autoritárias em suas vivências escolares tendiam a repetir esse comportamento, legitimando uma prática de autoridade baseada não na abertura para o diálogo, mas apenas na imposição e na força. Nesse aprendizado por repetição e sem a devida reflexão, acaba sendo aprofundado, geração após geração, um grande equívoco”, afirma Armgard Lutz, pró-reitora de ensino da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e doutora em educação e políticas públicas pela mesma instituição.

Armgard foi a responsável em 2015 pela formação on-line batizada Sem medo da indisciplina, ministrada no Programa Escolas Rurais Conectadas da Fundação Telefônica, especialmente voltada aos educadores do campo. A temática surgiu como uma demanda dos próprios professores inscritos no projeto, que afirmaram experimentar grandes dificuldades no processo de manejo de suas turmas. “Esse é um assunto que precisa ser tratado com muita delicadeza. Ainda surpreende muitos professores, por exemplo, que autoridade e diálogo tenham algum tipo de ligação”, explica a pró-reitora. O ideal imaginário de que uma escola coercitiva e repressora seria o espaço para o professor ser verdadeiramente obedecido e respeitado acaba por gerar distorções de diferentes ordens, como o fomento de narrativas sobre a relação entre autoridade e gênero.

“Já escutei algumas vezes: ””o que está faltando para as escolas terem ordem é mais homem””. De maneira geral, associa-se a autoridade masculina ao controle e a feminina, à condescendência. Nessa visão, o desrespeito à autoridade das professoras seria resultado, em grande medida, do fato de serem mulheres. Percebe-se aí o quanto vão se emaranhando discursos e visões simbólicas que podem chegar a impactar a escola se não houver clareza de qual é, enfim, a autoridade docente realmente desejável”,  diz Armgard.

Construindo valores

Pode-se concluir, portanto, que a construção de um espaço de autoridade absolutamente rígido, sem possibilidades para o acolhimento e o diálogo, cria uma situação que desfavorece o aluno tanto do ponto de vista da aprendizagem em si – iniciando pela diminuição do prazer de aprender – quanto pelo enfraquecimento da formação de valores, uma vez que apenas obedecer regras, sem ter a oportunidade de efetivamente compreendê-las e até questioná-las, afastaria o educando da compreensão de seus princípios geradores, que existem e são preservados em prol de um convívio coletivo propício a todos. Os professores, nesse cenário, também tendem a experimentar frustração, por sentirem que não conseguem atingir um certo tipo de obediência que acreditam ser o ideal – e que muitas vezes se baseia nas relações anteriores com seus familiares ou em seu próprio processo de escolarização.

“Se partimos do pressuposto de que o espaço escolar é também voltado à formação de valores, a maneira como a autoridade é vivenciada pelos alunos deveria ser pensada como um preparo para a consolidação da sociedade democrática e permeada de autonomia que tanto afirmamos querer”, aponta

Armgard Lutz. Já para o professor Luciano Mendes, existe uma via de mão dupla nesse processo. “A escola não está desconectada de seu meio. A partir de pesquisas que já realizei com colégios de diferentes locais do mundo, o Brasil se destaca na incidência de um tipo ruim de contestação de regras, que ocorre quando há quebra de acordos e a partir de comportamentos que acabam dificultando o andamento de aulas. Na porta da escola, a gente vê o pai parado em fila dupla na hora de deixar o filho e dando vários outros ””jeitinhos”” ao longo de sua rotina. Como esperar, então, que o aluno chegue à escola e respeite regras e a autoridade do professor?”, aponta Luciano Mendes.  

Ainda assim, por constituir-se em um espaço privilegiado de convivência e por sua função social, a escola se colocaria como um cenário em que é possível que crianças e jovens compreendam que por trás de toda regra existe um princípio, e que esses princípios são estabelecidos para garantir que todos possam realizar as suas atividades da melhor maneira. “As regras não são aleatórias e arbitrárias. E, se valem para todos, também valem para o professor.  O fato de ocupar um lugar de autoridade não confere ao educador nem o direito de alterar as regras nem o de obter privilégios a partir de uma posição.  Se o respeito, por exemplo, é um princípio que norteia as relações dentro de sala de aula, deve ser expresso em regras e comportamentos a serem seguidos tanto por professores quanto por alunos”, aponta Vera Malato, psicóloga e coordenadora do departamento de orientação educacional no Colégio Bandeirantes, em São Paulo. Segundo Vera, a compreensão de que a autoridade está estabelecida para a proteção de regras que beneficiam o coletivo diminui consideravelmente ações de contestação realizadas, por vezes, de maneira violenta.

“O aluno precisa se sentir respeitado pelo professor em suas necessidades e nas dinâmicas que estabelece diariamente com os seus pares. Por isso é tão complexo esse processo: ao mesmo tempo que o educador precisa consolidar sua relação, gerar confiança e respeito, necessita também compreender como acontecem as dinâmicas do grupo, para interferir quando as regras forem quebradas também entre os alunos e seus pares. Nesse sentido, um aluno desrespeitar outro aluno é algo que também deve ser considerado grave e que pede a intervenção por parte de quem exerce a autoridade, e não apenas o desrespeito direcionado ao professor”, aponta a professora e pesquisadora Adriana Nascimento. Fica claro, portanto, que o lugar da autoridade docente está longe de ser fixo e imutável. Ao contrário, é construído de forma na maioria das vezes lenta, e nunca estará completamente estabelecido, necessitando de constante atenção e investimento de energia.

De olho na complexidade da questão e em quão urgente ela é, o Colégio Bandeirantes passou a realizar, em 2014, um curso especialmente ligado ao assunto. Coordenado pela professora Telma Vinha, do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Moral (Gepem) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), a formação baseia-se na reflexão sobre a formação de valores a partir da prática dos educadores – com a questão da autoridade como uma das principais vertentes. “A construção da autoridade é um processo contínuo e olhar com afinco os valores que regem esse processo é fundamental. Percebemos, por exemplo, que a justiça é um desses valores. É muito importante para o aluno observar que as regras estão lá para contemplar a todos e não para excluir alguns. O sentimento de ser injustiçado, ao contrário, tende a ser um estopim de violência, tanto contra a autoridade do professor quanto contra outros alunos. Uma autoridade que se desenha de maneira injusta, portanto, não consegue se estabelecer”,  diz Vera Malato.  

Mas, se todos esses pontos ligados a um exercício mais aberto e dialógico da autoridade se mostram tão positivos, por que ainda é tão difícil questionar a fundo e transformar efetivamente as relações de autoridade dentro da escola? O primeiro ponto, segundo especialistas, é a identidade do professor, ainda muito associada à imagem de ente que atua de forma rígida para a manutenção de um comportamento de obediência por parte dos alunos. A partir do momento em que se questiona o papel e a dinâmica do exercício da autoridade dentro da escola, toda a estrutura de poder estabelecida nesse espaço precisará ser repensada, incluindo aí também as hierarquias e práticas estabelecidas entre gestores, professores e demais funcionários.

Para que a autoridade exista em uma nova configuração, legitimando-se para todos aqueles que atuam no ambiente escolar, os educadores não devem se furtar de seu papel de introdutores dos jovens no mundo adulto. Para isso, devem estar bem preparados tanto do ponto de vista dos conteúdos a serem ensinados, como também para um diálogo que acolha as inquietações dos mais novos, muitas vezes traduzidas como indisciplina. Se conseguirem, na lida com esses fatores, despertar o desejo pelo saber desses sujeitos em construção, boa parte da caminhada terá sido feita.

Teorias sobre as relações de poder 
O ponto de vista de diferentes pensadores acerca da autoridade:

Émile Durkheim: pela força da imposição
Para o sociólogo Émile Durkheim (1858- 1917), a autoridade do professor se daria de maneira normativa. O professor bem preparado dominaria as circunstâncias e o aluno estaria preparado para assimilar os conhecimentos propostos. Nesse processo, o aluno literalmente deveria submeter-se ao educador e, apenas depois dessa etapa, encontrar uma maneira própria de constituir sua consciência e conformar-se com ela. De acordo com essa linha – duramente criticada por pensadores como Jean Piaget (1896-1980) e Pierre Bourdieu (1930-2002) -, a imposição e o uso da força autoritária deveriam ser utilizadas como um método capaz de criar situações propícias à aprendizagem.

Michel Foucault: escola, disciplina e controle
Para o filósofo Michel Foucault (1926-1984), a disciplina é o valor definidor da modernidade e, também, um instrumento para o controle que visa domesticar comportamentos divergentes. As instituições – famílias, prisões, hospitais e as escolas – além de agentes de proteção dos cidadãos, contariam intrinsecamente com mecanismos – chamados por Foucault de tecnologias políticas – geradores de controle a partir da possibilidade sempre iminente da punição. Nesse contexto, o elemento unificador é a própria hierarquia. Ainda segundo o filósofo, a educação teria como fim principal justamente o adestramento e o controle de corpos e mentes.

Hannah Arendt: autoridade e tradição
Para a filósofa Hannah Arendt (1906-1975), pensar a educação é também olhar para a dinâmica entre a preservação da tradição e do patrimônio humano, e para as transformações inerentes à chegada das novas gerações ao mundo. “A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele. É também onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos”, afirmava a filósofa. A pensadora defendeu a autoridade dos professores nesse processo. Para ela, os docentes são agentes que promovem conhecimento aos mais novos, e, ao mesmo tempo, preservam valores, regras e recursos esculpidos e escolhidos historicamente como valiosos e importantes para a trajetória humana.

Pierre Bourdieu: violência simbólica e ação pedagógica
O sociólogo Pierre Bourdieu (1930-2002) dedicou uma parte considerável de sua obra para entender como a educação escolar, principal agente educacional da sociedade pós-moderna, legitima o que chamou de violência simbólica: forma como os discursos das classes dominantes são transmitidos e estabelecidos por meio da ação pedagógica e do chamado ensino padrão. Nesse processo, a legitimação da autoridade do professor seria  instrumento para a manutenção do poder simbólico das classes dominantes, ao invés de possibilitar aos alunos reflexões capazes de gerar transformações. Para o sociólogo, a violência simbólica também é estabelecida quando se cria uma hierarquia de cargos no ambiente escolar, já que, em última instância, ainda que pareça natural, a existência e a manutenção de relações hierárquicas de poder podem ser consideradas arbitrárias.

Jean Piaget: autoridade e autonomia
O psicólogo Jean Piaget (1896-1980) se dedicou a compreender o processo de desenvolvimento da moral nas crianças e a relação disso com os chamados agentes externos, como pais e educadores. O pensador aponta a existência de dois tipos de relação de respeito capazes de gerar diferentes tipos de funcionamento moral. No primeiro, a obediência a imposições sem a conscientização efetiva de normas ou compreensão de valores nasceria a partir de um respeito unilateral – ou seja, do educando pelo educador. Enquanto o resultado desse tipo de respeito é denominado por Piaget de moral da heteronomia, a construção moral baseada no respeito mútuo a partir da percepção e da internalização de regras e valores de convivência social recebe o nome de moral da autonomia. Esse termo é justamente o que define o segundo tipo de relação de respeitabilidade:  aquela que permite que o indivíduo saia de seu estado de egocentrismo e passe a pensar e a agir em prol do coletivo, da cooperação, da reciprocidade e do bem comum.

 

“O que pega mesmo é  a arbitrariedade, o autoritarismo e a falta de coerência” 
Tathiana Pedroso
Educadora com atuação em projetos socioeducativos

Para a educadora Tathiana Pedroso, o formato de autoridade do espaço escolar está, de modo geral, defasado, principalmente quando o assunto é lidar com os adolescentes e jovens. “Este foi um dos principais motivos para eu passar a me dedicar a espaços educacionais alternativos, como ONGs e outras instituições. Sempre senti que no ambiente escolar o incentivo era para não dar ouvidos aos jovens e focar o cumprimento de metas e a transmissão dos conteúdos. Hoje, nos trabalhos que realizo, construo relações de maneira completamente oposta a este princípio”, conta a educadora, que deu aula de artes em escolas e hoje atua em ações socioeducativas voltadas a adolescentes e jovens em áreas de vulnerabilidade social.

É a partir da escuta, do diálogo e do afeto que Tathiana afirma construir sua autoridade. “Existe uma proximidade que faz com que eles me procurem para falar sobre temas que os afligem. Eu sinto que minha função é acolher, mas sabemos que esta não é uma relação de amizade. Pelo contrário: se eles decidem trazer temas é porque me legitimam em meu papel de educadora e sentem que eu sou a pessoa mais indicada para, dentro do processo educacional, oferecer algum tipo de esclarecimento.” Tathiana afirma que esta construção conjunta a partir dos interesses dos próprios jovens faz com que sejam raros os casos de contestação violenta de sua autoridade.

“Quando o jovem sabe que é ouvido, ele confia. E, na verdade, ele percebe que estar em um processo no qual a autoridade é exercida é bom para ele também. Eles sentem que o fato de eu ser adulta e de estar em um espaço institucional específico não faz de mim alguém que irá desrespeitá-los ou diminuí-los.” Isso não significa, segundo Thatiana, que não existam regras claras ou que momentos de tensão e dificuldades não ocorram. “Nem sempre é fácil, claro. Mas sinto que as regras e a autoridade não são os maiores problemas. O que pega mesmo é arbitrariedade, o autoritarismo e a falta de coerência entre discurso e ação. E, se nenhum de nós em sã consciência aceitaria passivamente uma autoridade baseada nessas premissas, me parece bastante insensato acreditar que os jovens o fariam”, finaliza.

 

“Ter essa sensação de ser escutado transformou a relação do Leo com a escola” 
© Gustavo Morita

Leonel Prata
pai de Leo

A principal motivação para o escritor paulista Leonel Prata decidir mudar seu filho Leo, de 16 anos, do colégio onde estudava foi a sensação de que faltava um olhar mais individualizado aos alunos. “Tinha a impressão de que o modo como os alunos eram tratados era homogêneo demais, algo pasteurizado. Não entendia como, dessa maneira, era possível promover um tipo de reflexão por parte dos alunos em relação às regras que eram estabelecidas ou que eles tivessem espaço para realmente se colocar em relação às atividades da escola. A coisa toda me parecia muito vertical, muito de cima para baixo”, conta Leonel.

A transferência foi feita para o Colégio Monte Castelo e, em pouco tempo, Leonel percebeu uma mudança na postura do filho em relação à motivação para ir à escola, além de uma maior interação com os colegas. “Verifiquei que nesse novo ambiente alunos e professores interagem de forma diferente, quase que numa mesa-redonda. As atividades que realizam são construídas de maneiras mais coletivas, com mais escuta”, relata Leonel. “Ter a possibilidade de se apropriar da construção das atividades – e, principalmente, ter essa sensação de ser escutado – transformou a relação do Leo com a escola. Isso só comprovou, para mim, a importância da relação professor-aluno e como, sim, é possível construir espaços de interação mais abertos, sem que isso atrapalhe o andamento das aulas. Acho que quando o aluno compreende efetivamente que a função de autoridade do professor o auxilia, ele tenderá a colaborar, e, o que para mim é muito importante, fará  isso sentindo prazer”, avalia.

 

“Toda autoridade está inserida em um contexto” 
Adriana Nascimento
Professora de história e filosofia

Atualmente professora de história e filosofia em uma escola particular de fundamental II em São Paulo, Adriana Nascimento já atuou em diferentes fases do processo de escolarização e em diferentes contextos. A Fundação Casa, instituição voltada para a recuperação de jovens infratores, em São Paulo, já foi seu local de trabalho. Ao realizar pesquisas e entrevistas para a sua tese de mestrado, a educadora percebeu que as singularidades de cada escola constituem um aspecto importante dessa discussão. “Toda autoridade está inserida em um contexto. Um aluno de escola particular e advindo de uma área nobre terá uma concepção de autoridade completamente diferente da de um aluno que está na periferia extrema.  Não se trata de qualificar modelos, mas de compreender que a concepção de autoridade dos alunos também não é homogênea. O professor precisa, portanto, ficar atento para lidar com o que surge daquela realidade, desconstruindo o que julgar importante, mas sem desejar simplesmente impor formatos ou padrões de comportamento. Trata-se de trabalhar a partir do que se tem, e não apenas a partir de concepções preestabelecidas”, afirma.

 

“O espaço da autoridade é sempre frágil” 
© Gustavo Morita

Fábio Lyra
Professor de sociologia

Quando Fábio Lyra, professor de sociologia no ensino médio da rede pública de São Paulo, iniciou sua prática docente há sete anos, saber como exercer a autoridade era sua maior dificuldade. “Primeiro precisei entender qual parte dos conteúdos que eu tinha aprendido na faculdade seria realmente importante e útil para os alunos. Em meio a isso, eu me sentia muito frágil na posição de professor. Não sabia como agir quando um aluno tinha um comportamento que atrapalhava o andamento da aula ou quando era questionado de forma mais veemente”, conta Fábio.

Segundo ele, foi aos poucos que a compreensão de que tipo de autoridade era a mais adequada e produtiva foi passando a surgir, mas não sem muitos tropeços pelo caminho. “Existiram momentos em que eu me percebi sendo radical ou que não estava dando a devida atenção às necessidades específicas de um aluno – em outros a sensação era mesmo de falta de controle em relação à turma. Na realidade, existe uma complexidade grande em ocupar este lugar, maior do que se pode supor quando estamos nos preparando para a sala de aula”, aponta.

A essa complexidade inerente ao papel do professor soma-se, no caso de Lyra, o fato de ministrar uma disciplina que prima pela construção do pensamento crítico. “A escuta é importante, assim como o formato da aula, as dinâmicas e o modo de abordar os temas. Hoje consigo ter muito mais tranquilidade, inclusive quando sou questionado ou contestado. E é por isso que acredito que o professor precisa cuidar muito do seu equilíbrio emocional, dentro e fora da escola. Os desafios não deixarão de existir: o fato de uma aula ter ocorrido de maneira produtiva e prazerosa hoje não garante que o mesmo ocorrerá amanhã. É claro que, com o tempo e a partir da relação, os alunos vão compreendendo que também é favorável para eles legitimar a autoridade e seguir as regras, que tudo isso ajuda na condução dos processos. Mas o espaço da autoridade é sempre frágil. E, nessa dinâmica de forças, é importante que se cuide para que nem o professor nem os alunos saiam lesados”, observa.

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